蔣紀平 胡金艷 張義兵

[摘? ?要] 觀點改進是知識建構教學的內核，目前的研究主要集中于觀點發(fā)展的外在網(wǎng)絡關系的可視化描述，缺乏對觀點改進的內在發(fā)展機理和演變過程的探討。研究跟蹤河南科技學院教育技術學專業(yè)大三一個班級33名學生“教育技術學研究方法”課程一個學期（18周）的知識建構教學歷程，在基于設計的研究過程中，一方面強化以提升學生“觀點改進”為核心的教學迭代過程，另一方面重點追尋“觀點改進”的內在機理為本研究的理論訴求。數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析以數(shù)課論壇平臺中509條觀點為分析樣本，采用知識建構的內容編碼體系，結合課堂觀察與課下學生訪談，對觀點數(shù)量、觀點深度、觀點發(fā)展的生命周期等進行量化分析。研究結果發(fā)現(xiàn)：從數(shù)量上看，學生能夠提出較多數(shù)量的觀點，但仍主要集中于共享型這種基礎性的觀點，較高水平的協(xié)商型和升華型觀點數(shù)量相對較少;從質量上看，觀點整體上具有一定的深度，隨著階段的推進，觀點深度逐步提升;從觀點發(fā)展的生命周期看，呈現(xiàn)多層面的變化，包括觀點分裂、融合、變異、自我生長、消失、死亡六種類別。

[關鍵詞] 知識建構; 學習社區(qū); 觀點改進; 發(fā)展軌跡

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 蔣紀平（1982—），女，河南遂平人。講師，碩士，主要從事知識建構和教學設計研究。E-mail：jiangjiping@126.com。

一、引? ?言

學習科學的一大核心主題是，當學習者參與到同某一學科專家研究相似的日?；顒又袝r，他們就能學到深層知識。知識建構 （Knowledge Building） 理論是由加拿大學者Scardamalia和Bereiter提出的基于12條原則的教學理論，嘗試以最基礎的方式重塑教育，并相應地試圖將學生引入一個創(chuàng)造知識的文化中，有效地還原了知識生成的過程[1]?！坝^點改進”是知識建構理論非常重要的原則之一，區(qū)別于傳統(tǒng)教育，“觀點改進”經(jīng)歷了“觀點產(chǎn)生”“觀點聯(lián)結”“觀點改進”“觀點升華”四個階段。在整個觀點改進過程中，學生的觀點經(jīng)歷了怎樣的發(fā)展軌跡？其數(shù)量和深度是如何演變的？觀點在持續(xù)改進過程中可以分為哪些類型？對學生的知識創(chuàng)造有怎樣的影響？這是本研究重點關注的問題。

通過對觀點改進已有研究的梳理發(fā)現(xiàn)，學者從不同視角對其進行了闡述。哲學視角認為，知識并非像大多數(shù)學習理論認為的存在于人的大腦中，而應該被看作獨立于有形的物體和人的思維過程的社區(qū)公共財產(chǎn)，存在于哲學家卡爾·波普爾（Karl Popper）描述的“世界3”之中[2]。心理學視角認為，觀點的持續(xù)改進能解決更加復雜的問題，允許更多突發(fā)性的和自組織的活動出現(xiàn)（而不是完全預設或常規(guī)的教學模式），實現(xiàn)從效率導向到創(chuàng)新導向教學的轉變[3]。認識論視角認為，以“觀點”為中心的知識建構學習屬于知識創(chuàng)造性學習，這既不同于傳統(tǒng)教育中的習得性學習，也不同于學生參加的“任務”或“活動”[4]。教學論視角認為，學生認識問題時產(chǎn)生的誤解不再被認為是錯誤的和必須糾正的，而是被看作是可以提高、分享和討論的[5]。在具體的教學實踐中，需要從以創(chuàng)新為主的教學設計角度，將知識創(chuàng)造作為一個重要的教學目標，以“觀點”為中心、基于原則進行教學分析[6]，適當?shù)厥褂脵嗤Y料，對觀點的提出、更新、升華有積極作用[7]。社會文化視角認為，學習文化是一個復雜的系統(tǒng)，涉及宏觀層面的屬性（如認識論信念、社會價值觀、權力結構）和微觀層面特征（如技術、課堂活動），從以教師為中心的權威課堂結構向參與民主的結構轉變[8]。習得性學習只重視個人知識構建而忽視了社會活動的重要性，而知識創(chuàng)造的文化中，不同的生成性角色對觀點理解深度有重要的影響[9]，其對話關注的核心是觀點的提出和持續(xù)發(fā)展，目標是建構新知識，因此，更具有建構性和發(fā)展性[10]。

知識論壇（Knowledge Forum，簡稱KF）是專門為知識建構社區(qū)知識形成而設計的網(wǎng)絡平臺，提供了多種實現(xiàn)觀點改進的功能，已有研究者利用關鍵詞標注來促進學生的觀點改進[11]，利用詞匯分析器、社會網(wǎng)絡工具、語義重疊工具促進了觀點的持續(xù)改進[6]等。知識論壇仍在不斷改進與優(yōu)化，如針對顯性知識和隱性知識進行可視化顯示與分析[12]，并有來自不同國家的學者為其開發(fā)了一些促進觀點改進的工具。Zhang J W團隊開發(fā)的觀點線程貼圖（Idea Thread Mapper，ITM）工具，幫助學生回顧那些以互動交流為主題的、富有成果的探究性話題，并找出隨著時間推移而產(chǎn)生的重要思想，以解決每一個焦點問題[13]。Ossima團隊開發(fā)了Knowledge Building Discourse Explorer（KBDeX）篩選關鍵詞，根據(jù)對話的進度動態(tài)繪制每個節(jié)點，通過話語數(shù)據(jù)和網(wǎng)絡圖幫助研究者分析變化原因和影響因素等[14]。從實踐和微觀角度進行觀點進化和軌跡研究的主要是Hong H Y等，他們認為知識建構中觀點可以從深度和廣度改進，從社會視角來看，深度指認知主體在改進觀點過程中協(xié)作的強度，廣度是觀點間相互交互的程度，并以這兩個維度為坐標繪制了觀點改進進化圖[15]。

綜上所述，已有研究主要是從宏觀理論視角來論證觀點改進的基礎、網(wǎng)絡平臺的設計與開發(fā)、利用各種工具探究觀點演變，而對觀點發(fā)展的內在機理和觀點演進軌跡研究不夠深入，已有的觀點進化圖沒有對觀點改進方式進行分類，有的僅從廣度和深度進行分析，有的沒有時間維度，不能體現(xiàn)觀點的生命周期，但已有研究從不同方面激發(fā)我們更深入地思索，并為我們提供了更開闊的研究視角。鑒于此，本研究嘗試在知識建構教學中，鼓勵學生在知識論壇的中文版——數(shù)課論壇學習平臺發(fā)表和改進自己的觀點，從時間維度分階段追蹤觀點的生命力演變和發(fā)展軌跡，探尋其發(fā)展規(guī)律和內在機理。

二、研究設計

本研究以“教育技術學研究方法”課程為例進行知識建構教學實踐，通過基于設計的研究讓學生多次改進自己的觀點，采用知識建構編碼系統(tǒng)對數(shù)課論壇學習平臺上學生發(fā)表的觀點進行編碼統(tǒng)計，在對觀點數(shù)量和深度分析的基礎上，揭示觀點發(fā)展的內在機理。

（一）研究對象

研究對象是河南科技學院教育技術學專業(yè)大三學生，共33人，該班前一學期已采用知識建構教學法進行“教育技術學專業(yè)英語”課程的學習，學生對知識建構的理念、教學流程和教學內容等有一定的理解和較高的接受度，學生整體上學習積極性高，對考研、項目和畢業(yè)設計等方面的需求較大。大三學生經(jīng)過專業(yè)課程學習和實踐訓練，具備基本的信息技術水平，對于平臺的使用和操作很流暢，學生對專業(yè)知識和前沿領域的學習興趣度高，為知識建構教學法的實施奠定了良好的基礎。

（二）研究方法與思路

研究主要采用基于設計的研究、內容分析法和訪談法等，分析學生在數(shù)課論壇學習平臺中發(fā)表的觀點。“數(shù)課”的全稱是“數(shù)據(jù)支持下的自主合作生成式學習”，數(shù)課論壇學習平臺是在國際知識建構12條原則指導下開發(fā)的知識論壇（Knowledge Forum）的中文版，支持學生從真實的問題出發(fā)，在視窗中發(fā)布自己的想法，鼓勵學生引用或發(fā)展其觀點，達到分享、解釋、討論、評估和升華觀點的目的。研究選取教育技術學專業(yè)33名本科生在一學期一門課程學習中的509條觀點為分析樣本并進行內容編碼，結合課堂觀察與課下學生訪談，來探究學生觀點演變規(guī)律。

研究在知識建構教學理念指導下，以觀點為中心，結合世界創(chuàng)新學之父亞歷克斯·奧斯本提出的“奧斯本6M法則”，為實現(xiàn)知識建構的創(chuàng)造性目標對“觀點”進行改變、增加、減少、替代、顛倒、重組[16]，達到對知識的理解和掌握（副產(chǎn)品），通過分析“觀點改進”的數(shù)量和深度，提煉出觀點發(fā)展軌跡，最終建構出集體的社區(qū)知識，完成知識創(chuàng)造（正產(chǎn)品），如圖1所示。

（三）研究實施

知識建構將觀點視為是可以改進的，學生需要持續(xù)提高它們的質量、條理性和效用，并從多樣化、復雜和雜亂的觀點中概括總結出更高層次的觀點[17]。依據(jù)Hans Lossman的研究將知識建構中觀點改進分為四個階段，分別是“觀點產(chǎn)生”“觀點聯(lián)結”“觀點改進”“觀點升華”[18]。觀點產(chǎn)生階段是指創(chuàng)設真實情境，學生提出自己的觀點;觀點聯(lián)結階段主要是通過認知沖突，學生更加明確地表征觀點，舍棄、發(fā)展、合并觀點;觀點改進階段包含小組生成，通過質疑、同意、解釋等，促進意義協(xié)商，推進觀點演變;觀點升華階段通過集體智慧的建構，升華觀點，促進社區(qū)知識形成。

整個教學實施進程中，學生首先基于“在線學習”這一大觀點提出個人觀點，并在課程學習和組內、組間協(xié)作交流中不斷推進觀點、修正觀點、升華觀點。? ? ? 研究實施過程如圖2所示。

（四）編碼系統(tǒng)

為對學生在數(shù)課論壇學習平臺中發(fā)表的觀點進行深入的量化分析，研究應用張義兵對知識建構的內容分析框架[5]，見表1。選擇應用此框架的原因是：知識建構內容分析模型有Herri提出的一個理解交互內容的分析模型[19]、Gunawardena的五階段模型（Interaction Analysis Model，IAM）[20]、Pena-Shaff的知識建構的分類系統(tǒng)[21]等。Herri的模型強調的是個體學習者的學習，而不是群體的協(xié)作學習;Gunawardena的五階段模型主要是解決問題、應用新知，對學生的創(chuàng)造和反思能力分析有限，與目前知識建構強調的觀點升華和知識創(chuàng)造過程有一定距離;Pena-Shaff的分類系統(tǒng)是針對知識建構的社會對話，將其分為11個類別;張義兵針對知識建構的內容分析框架主要是基于Pena-Shaff的分類系統(tǒng)，根據(jù)自身研究和中國學習者的特點做出相應修改，更適合我國本土化應用。該框架分為共享型觀點、協(xié)商型觀點和升華型觀點三個方面，共包括9個子類目，其中，共享型觀點主要是學生基于真實的情境，提出自己的觀點并與其他同伴分享解釋，包含問答、解釋2個子類目;協(xié)商型觀點是整合認知沖突，通過與小組成員和班級同伴的意義協(xié)商，推進觀點，包含沖突、支持、辯護、共識4個子類目;升華型觀點主要建構社區(qū)知識、升華觀點，包括綜合、評論、反思3個子類目。

本研究在知識建構內容分析框架體系下參照了“協(xié)作知識建構的編碼體系”[22]，對學生的所有觀點內容進行了編碼，并對學生個人觀點的深度等級進行量化，編碼體系與等級分值見表1。

在采用此編碼體系進行觀點內容分析時，為保證研究信度，首先由兩名研究者對此分類框架進行學習，各自編碼，對編碼相同部分進行保留，對有爭議的編碼進行討論，直到達成一致。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

本研究通過定量和定性分析學生提出觀點的發(fā)展過程，定量分析主要對觀點數(shù)量和觀點深度進行量化研究;定性分析通過總結觀點的發(fā)展軌跡來探討觀點發(fā)展機理。

（一）觀點數(shù)量發(fā)展軌跡

觀點數(shù)量發(fā)展軌跡主要從觀點類目數(shù)量分布和各階段觀點數(shù)量演變兩個方面進行論述。

1. 觀點數(shù)量演變

全班33人，共生成觀點數(shù)量509個，人均15.42個觀點，每個人平均每周一個觀點。觀點結果統(tǒng)計見表2。

其中，類目一共享型觀點數(shù)量所占比例最高，高達78.39%，主要是創(chuàng)設一種民主的、對等的、開放的、讓學生感覺安全的班級文化環(huán)境，基于“在線學習”這一大觀點，讓學生自由地提出個人感興趣的觀點，陳述個人觀點，通過提問—應答，解釋、澄清觀點的細節(jié)，對觀點所涉及的問題進行定義、描述或辨別。學生被鼓勵提出多元化的觀點，包括不成熟的觀點、對立的觀點等，甚至是“幼稚”或“錯誤”的觀點，因此，這一頭腦風暴式的觀點萌發(fā)階段產(chǎn)生了大量的觀點，部分觀點是相似或相關的，有相互交叉之處，為后續(xù)觀點不斷修正與提煉提供了充分的資源儲備。

類目二協(xié)商型觀點數(shù)量所占的比例為17.68%，主要是學生發(fā)現(xiàn)與探索不一致的觀點、概念或陳述，引發(fā)認知沖突，在意義協(xié)商的基礎上，澄清或辨別術語和觀點的意義、共同之處，整合建議，深化對觀點的認知。這一階段主要涉及已有觀點的持續(xù)發(fā)展、相似或相關觀點的合并、偽命題或無意義觀點的消亡、部分新觀點的產(chǎn)生等。經(jīng)過這一過程，學生觀點得到不斷發(fā)展、檢驗和修正。

類目三升華型觀點數(shù)量所占比例為3.93%，相對較低。主要是學生對碎片化的、簡單的觀點進行概括與升華（Rise-above），建構新的觀點，學生的知識或思維方式發(fā)生了變化，使知識建構達到更高的層次。數(shù)課論壇專門開發(fā)了“升華”功能支持這一過程。

2. 各階段觀點數(shù)量演變

知識建構中觀點的發(fā)展具有動態(tài)性和創(chuàng)造性，張義兵等認為，知識建構教學中學生所提出的觀點是鮮活的、有生命的[17]，有出生、生長、消亡等周期，在不斷地推進和發(fā)展中呈現(xiàn)出各種生命狀態(tài)。一個觀點被提出后，可能會被分裂成多個相關的子觀點;也可能具有很強的自我繁殖能力，通過不斷地改進變異成為另外一個觀點;許多相似或相關的觀點可能會進行合體或被同化;一些觀點可能會被其他觀點吞噬，變成其中的一個子觀點，一些生命力弱的觀點會慢慢死亡，一些觀點會被放棄或消失。學生在數(shù)課論壇中發(fā)表觀點，通過相互質疑、批判、支持、修正等方式，持續(xù)地協(xié)作交流不斷推進觀點的改進，結合學生研究報告中對觀點改進過程的記錄，知識建構教學四階段過程中產(chǎn)生的觀點見表3。數(shù)量指各階段的觀點總數(shù)，頻次指觀點改變的次數(shù)，如1個觀點分裂為4個觀點，則數(shù)量統(tǒng)計為4，頻次統(tǒng)計為1。表中n代表觀點數(shù)量，如1→n代表1個觀點分裂為多個觀點。

階段一：主要是應用頭腦風暴法，針對“在線學習”這一大觀點，營造自由、愉快、暢所欲言的氣氛，讓所有參與者自由提出想法或點子，并以此相互啟發(fā)，相互激勵，引起聯(lián)想，產(chǎn)生共振和連鎖反應，從而誘發(fā)更多的創(chuàng)意和靈感[23]。學生提出了很多新奇的，甚至異想天開的、天馬行空的觀點，這一階段觀點數(shù)量大爆發(fā)，主要是從一個觀點引發(fā)多個觀點的產(chǎn)生，重組、替代和放棄的觀點極少。

階段二：主要對前一階段產(chǎn)生的大量觀點進行合并或重新整合，比如將多個相似觀點合并為一個觀點，或者某一觀點受到其他觀點的影響而產(chǎn)生改變，這一階段逐漸有一些觀點被替代或放棄。

階段三：基本延續(xù)了階段二觀點的發(fā)展趨勢，但是隨著觀點經(jīng)過進一步論證，有些較為明確的觀點逐漸清晰，朝向深度發(fā)展，這一階段增加和減少的觀點逐漸較少。

階段四：觀點更加穩(wěn)定和成熟，觀點主要在上一階段形成的思路基礎上進行概括和升華，這一階段體現(xiàn)了較為明顯的重組性，產(chǎn)生的新觀點較少。

（二）觀點深度發(fā)展軌跡

觀點深度發(fā)展軌跡主要從觀點深度分布和各階段觀點深度演變兩個方面進行論述。

1. 觀點深度分布

學生觀點深度分布如圖3所示，最低為4.0，最高為7.6，平均值為5.87。從數(shù)量分布上看，深度值小于5.0的有5人，大多數(shù)分值在5.0～7.0，7.0及以上的有6人，其中最高值達7.6。觀點深度值低的原因是：有的學生提出的觀點大都是客觀事實的描述或者感性認識，停留在瑣碎、簡單的共享型的低層級觀點，通過簡單資料查詢、問答就可以解決，問題可拓展性和研究空間有限。而深度值高的觀點從提出之初就具有很強的生命力，觀點經(jīng)過分裂、融合等演變軌跡持續(xù)發(fā)展，學生建立起觀點之間的聯(lián)系，通過多種方式不斷修正與提煉觀點，使得觀點得到概括與升華，深度不斷提升。66.7%的學生提出的觀點深度處在5.0～7.0之間，說明大部分學生能夠在前期共享型觀點的基礎上，通過觀點與觀點之間的沖突、辯駁、質疑，組內協(xié)作與組間交流，權威資料的使用，使觀點在分裂、變異、融合中增強生命力，整體深度得到提高。楊緒輝采用知識建構進行創(chuàng)客教育研究表明，38位學生中有33位學生的觀點深度位于“基準線”以上，個體知識建構的有效率為86.8%[24]，這也反映了知識建構對學生觀點改進的有效性。

2. 各階段觀點深度演變

按照知識建構的四階段對學生所提觀點的數(shù)量和深度進行編碼，觀點深度的計算方法為所有觀點的深度層次之和與觀點數(shù)量的比值，進一步統(tǒng)計出不同階段的觀點深度變化情況，如圖4所示。

階段一：觀點產(chǎn)生階段主要是應用頭腦風暴法，產(chǎn)生了大量的觀點和想法，通過提問和解釋進一步闡述觀點、澄清細節(jié)。從圖4中可以看出，觀點深度主要集中在問答和解釋這兩個低層級，協(xié)商型和升華型觀點在此階段極少。

階段二：觀點聯(lián)結主要是學生根據(jù)他人的構想聯(lián)想另一個構想，由一個靈感引發(fā)另一個靈感，或者把他人的構思加以修改。這一階段的觀點發(fā)展趨勢整體上與階段一相同，但觀點的發(fā)展不再集中于提出觀點，而是觀點的整合與修改，明確問題，深化認識，沖突、支持、辯護、共識等類目比第一階段都有所提高，但是綜合、評論、反思等升華型觀點仍較少。

階段三：觀點改進主要實現(xiàn)了觀點從量變到質變的轉化，協(xié)商型和升華型觀點穩(wěn)步上升。分析其原因可能有兩點：其一，研究主題更加聚焦于可行性強、學生興趣度高、研究價值大等生命力強的觀點;其二，此階段已經(jīng)生成了較為穩(wěn)定的小組，組內協(xié)商和組間相互討論啟發(fā)對觀點改進有更大的促進作用，使得觀點深度在原來的基礎上逐步上升。

階段四：觀點升華階段的觀點深度發(fā)展趨勢與階段三是一致的，但是整體深度有較大提升，尤其是從辯護開始其深度加速度明顯增大，表明了升華型觀點在此階段得到了體現(xiàn)。

四、觀點發(fā)展的生命周期

縱觀每個觀點的“一生”，發(fā)現(xiàn)其發(fā)展經(jīng)歷了不同的發(fā)展軌跡。分析總結一學期知識建構教學中學生生成的觀點數(shù)量和深度演變，觀點數(shù)量反映了觀點在改進過程中不同的發(fā)展類型，“增加”表示觀點分裂，“減少”表示觀點融合，“改變”表示觀點變異，“重組”表示觀點自我生長，“替代”表示觀點消失，“放棄”表示觀點死亡;觀點深度反映了觀點的生命力。這種分類與6M法則有交叉重合，但又體現(xiàn)了“觀點改進”的獨特之處。觀點發(fā)展的六種類型示意圖如圖5所示。

（一）觀點分裂

觀點分裂指學生提出一個自己的觀點后，經(jīng)過查閱文獻、與他人反復討論、探究、質疑、反駁、反思等，激發(fā)繼續(xù)研究問題的積極性，碰撞思維火花，產(chǎn)生更多相關的或一系列的觀點，使這一觀點的外延更加廣闊，內涵更加深入，觀點分裂示意圖如圖5-觀點分裂所示。如觀點“區(qū)塊鏈在教育中的應用”提出后，在教師的鼓勵下，引起了其他同伴的濃厚興趣，逐步分裂為“區(qū)塊鏈+教育應用現(xiàn)狀”“區(qū)塊鏈人才培養(yǎng)課程”“區(qū)塊鏈平臺”等多個子觀點，顯示出觀點較強的生命力和鮮活性。表3數(shù)據(jù)顯示，階段一觀點分裂的數(shù)量和頻次最多，然而觀點并非分裂得越多越好，已有研究發(fā)現(xiàn)，提問數(shù)量對創(chuàng)造性思維及其各維度均無影響，而提問質量的影響作用顯著[25]。本研究也發(fā)現(xiàn)，個別觀點在推進過程中通過討論交流后又再次變更觀點，使原有觀點未能深入探討下去，反復變更觀點導致觀點數(shù)量雖然增多，但是觀點深度在原地打轉，對創(chuàng)造力的提升幾乎沒有貢獻。

圖5? ?觀點發(fā)展軌跡示意圖

（二）觀點融合

觀點融合指不同個體所提出的相似、相關、相同、相互交叉、從屬、描述不同而含義相近等問題的合并、吞噬或同化。如學生提出諸如在線學習、網(wǎng)絡學習、移動學習、泛在學習、e-Learning等相似度高、相互交叉的觀點時，建議將其合并。如圖5-觀點融合所示。

從學生的訪談了解到，學生通過相互啟發(fā)、質疑、辯駁等方式，思路更加開闊，引發(fā)了觀點向更深處挖掘，不斷挑戰(zhàn)自己的能力和認知水平，學習所需新知識，同伴間進行磋商，引發(fā)沖突后又進一步挖掘深入的信息，每次協(xié)商之后都向前邁了一大步，觀點深度明顯提升。

（三）觀點變異

觀點變異主要指觀點不斷進行自我繁殖，最初提出的觀點有一定的研究價值和可實施性，但存在諸如研究問題太大、可實施性弱、研究內容不夠明了等問題，經(jīng)過持續(xù)演進，使觀點更加具體化、可操作性增強、研究問題更加聚焦。觀點變異示意圖如圖5-觀點變異所示。如觀點“學習平臺的評價標準”提出后，在觀點推進過程中，學生意識到此觀點需要進一步縮小研究范圍，再次轉變?yōu)椤白灾魇脚c引領式學習平臺的比較”，但出現(xiàn)了自主式與引領式概念界限不清晰的問題，觀點再變異為“英語類學習平臺評價標準”，英語類學習平臺又分為PC端和移動端，評價標準又包含對學習資源、界面設計與交互反饋三個方面，研究內容需要更具有針對性以便深入探究，問題最終確立為“英語類學習APP中交互與反饋的評價標準體系”。觀點的不斷變異促使學生好奇心和想象力的顯著提高，這可能是由于最初觀點的提出是基于知識建構12條原則的原則一：真實的觀點、現(xiàn)實的問題，這就使得學生對觀點具有強烈的好奇心和濃厚的興趣;在觀點持續(xù)改進過程中，學生在自由民主的課堂氛圍中被鼓勵提出多種多樣的觀點，即使膚淺的、不成熟的、樸素的認知，也會在相互討論和協(xié)作中得到持續(xù)改進與修正。

（四）觀點自我生長

觀點自我生長指觀點在某個階段中不再分裂、變異或與其他觀點融合，一直保持獨立發(fā)展。表3中階段一中觀點自我生長的數(shù)量為0，隨著知識建構進程的推進，有更多的觀點更加明確，逐漸趨于穩(wěn)定，更加深入地發(fā)展，如圖5-觀點自我生長所示。

（五）觀點消失

在知識建構中觀點消失有不同的類型：其一，所提問題經(jīng)過文獻研究和論證，已有成熟研究成果，繼續(xù)研究的價值不大，如觀點“是否所有的學習者都適合在線學習”;其二，學生對所提問題的研究興趣逐漸減弱而主動放棄，如“如何使在線學習系統(tǒng)的設計與學習對象的多樣性相結合”這一觀點提出者的興趣轉向了區(qū)塊鏈+教育方向;其三，所提觀點與大觀點相關度小，如“課堂上學生為什么不積極回答問題”與“在線學習”這一大觀點相關度較小。如圖5-觀點消失所示。

（六）觀點死亡

與觀點消失不同，觀點死亡不是觀點有意義而被放棄，而是由于各種原因導致學生所提觀點無法繼續(xù)研究下去，導致觀點死亡。已有研究結果表明，學生的知識儲備量顯著影響提問的數(shù)量和問題的實際價值。知識儲備少的學生提出的問題更多的是一般性的問題，創(chuàng)造性問題很少，問題的實際價值也低于班級平均水平[26]。其一，所提觀點是個偽命題，“在線學習是傳統(tǒng)課堂的輔助形式”“在線學習如何與學習平臺相結合”;其二，所提觀點不是真實的問題，假大空，如“在線學習的學習方法探究”“如何做好一個在線學習平臺”;其三，所提觀點理論性太強，可實施性低，如“不同學習者在線學習心理研究”;其四，觀點太小，研究無法深入，如“在線學習時間比較自由”。如圖5-觀點死亡所示。

五、結? ?語

本研究采用知識建構教學法，分析學生發(fā)表的觀點數(shù)量和深度，探究知識建構學習社區(qū)中“觀點改進”的發(fā)展軌跡及內在機理。研究結果表明：（1）學生能夠提出較多數(shù)量的觀點，但主要集中于共享型這種基礎觀點，協(xié)商型和升華型較為高水平的觀點數(shù)量相對較少，觀點需要向高層級轉變。隨著知識建構觀點改進的深入，觀點由最初的觀點分裂向觀點融合、變異以及更穩(wěn)定成熟的重組轉變。這契合了不分享觀點會阻礙知識創(chuàng)新、僅簡單交換意見也不能促進觀點深層次理解，理想情況下觀點改進是永無止境的研究結論[15]。（2）觀點整體上具有一定的深度，隨著階段的推進，觀點深度逐步提升，前兩個階段淺層次觀點較多，后兩個階段觀點深度逐步提升。已有研究認為，大部分學習者在觀點改進的過程中，通過不同層級的交流協(xié)商，最終實現(xiàn)了個體知識的深層次建構，這與本研究結論基本一致，但觀點深度整體較高[24]。（3）總結觀點發(fā)展的生命周期，將其分為觀點分裂、觀點融合、觀點變異、觀點自我生長、觀點消失和觀點死亡六種類型。本研究在已有研究的基礎上，從時間維度出發(fā)，對觀點改進的發(fā)展軌跡和內在機理進行探尋，以期使觀點改進的生命周期更加顯性化。

觀點改進是知識建構教學的核心，深入探討其發(fā)展軌跡和內在機理對知識創(chuàng)造有重要的意義，豐富了知識建構理論研究成果，有助于進行深入的知識建構教學實踐，幫助學生提升觀點質量，進而達到創(chuàng)造性學習。本研究對觀點發(fā)展軌跡的結果表明了觀點具有鮮活的生命力，從時間發(fā)展上，觀點由“靜態(tài)”轉向分裂、融合、變異、自我生長、消失、死亡等“動態(tài)”的生命發(fā)展;從具體內容上，觀點由“對錯分明”轉向“持續(xù)改進”;從傳播方式上，觀點由傳統(tǒng)的“知識告知”到復雜的“知識創(chuàng)造”;從交互方式上，觀點由“單個孤立”到“相互作用”;從表征方向上，觀點由傳統(tǒng)“個人輸入式”的個體知識形成到“集體輸出式”的社區(qū)知識建構。

在后續(xù)研究中，仍需從多方面對知識建構中觀點改進進行深入探究，如觀點生命周期細化方面，分層次、分階段展開研究，如某觀點在某階段進行一次分裂、二次分裂等;觀點改變原因分析方面，深挖引發(fā)觀點改變的節(jié)點觀點及原因等;應用軟件方面，嘗試開發(fā)對節(jié)點觀點進行自動跟蹤記錄的軟件，對觀點的生命周期進行可視化展示;研究設計方面，增加樣本數(shù)量，設置對照組，延長研究周期，并進行多次測量與迭代，減少自然成熟等干擾因素的影響，使實證研究更加科學和精確。

[參考文獻]

[1] SAWYER K R. The Cambridge handbook of the learning sciences[M]. New York：Cambridge University Press，2006：98.

[2] SCADAMALIA M，BEREIER C，LAMON M. The CSILE project：trying to bring the classroom into World 3[M]//Classroom lessons integrating cognitive theory & classroom practice. Cambridge：The MII Press，1994：201-228.

[3] BEREIER C，SCADAMALIA M. Surpassing ourselves：an inquiry into the nature and implications of expertise[M]. Chicago，Illinois：Open Court，1993.

[4] PAAVOLA S，LIPPONEN L，HAKKARAINEN K . Epistemological foundations for CSCL：a comparison of three models of innovative knowledge communities[C]// Conference on Computer Support for Collaborative Learning：Foundations for A CSCL Community. New Jersey：Lawrence Erlbaurm Associates Inc，2002：24-32.

[5] 張義兵. 知識建構：新教育公平視野下教與學的變革[M]. 南京：南京師范大學出版社，2018：44-45，90-91.

[6] HONG H Y，SCADAMALIA M，MESSINA R，et al. Fostering sustained idea improvement with principle-based knowledge building analytic tools[J]. Computers & education，2015，89（C）：91-102.

[7] 周榮敏. 權威性資料的使用對知識建構過程中“觀點改進”的影響研究[D]. 南京：南京師范大學，2016.

[8] ZHANG J W. Technology-supported learning innovation in cultural contexts[J]. Educational technology research & development，2010，58（2）：229-243.

[9] 生蕾. 生成性角色的變化及其與觀點理解深度的相關性研究[D]. 南京：南京師范大學，2017.

[10] 柴少明. 網(wǎng)絡學習社區(qū)中基于對話的知識建構：理論與模型[J]. 電化教育研究，2017，38（5）：71-76.

[11] 滿其峰. 知識論壇中標注關鍵詞對觀點改進的影響[D]. 南京：南京師范大學，2014.

[12] MA L.Criss-crossing idea landscapes via idea networks in knowledge forum[C]//HCI International 2016-Posters' Extended Abstracts.Berlin Heidelberg：Springer-Verlag，2016：44-49.

[13] ZHANG J W，TAO D，CHEN M H，et al. Co-organizing the collective journey of inquiry with idea thread mapper[J]. Journal of the learning sciences，2018，27（3）：1-63.

[14] OSHIMA J，OSHIMA R，MATSUZAWA Y. Knowledge building discourse explorer：a social network analysis application for knowledge building discourse[J]. Educational technology research & development，2012，60（5）：903-921.

[15] HONG H Y，SULLIVAN F R. Towards an idea-centered，principle-based design approach to support learning as knowledge creation[J]. Educational technology research & development，2009，57（5）：613.

[16] ALEX F O. Wake up your mind：101 ways to develop creativeness[M]. New York：Charles Scribner' Sons，1952.

[17] 張義兵，陳伯棟，SCADAMALIA M，BEREIER C. 從淺層建構走向深層建構——知識建構理論的發(fā)展及其在中國的應用分析[J]. 電化教育研究，2012，33（9）：5-12.

[18] LOSSMAN H，SO H J. Toward pervasive knowledge building discourse：analyzing online and offline discourses of primary science learning in Singapore[J]. Asia Pacific education review，2010，11（2）：121-129.

[19] HERRI F. Computer conferencing and content analysis[C]//Collaborative Learning Through Computer Conferencing. Berlin Heidelberg：Springer-Verlag，1992：117-136.

[20] GUNAWARDENA C N，LOWE C A，ANDERSON T. Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing[J]. Journal of educational computing research，1997，17（4）：261-269.

[21] PENA-SHAFF J B，NICHOLLS C. Analyzing student interactions and meaning construction in computer bulletin board discussions[J]. Computers & education，2004，42（3）：243-265.

[22] ANDRI I，AGNI S G. Mashing-up wikis and forums：a case study of collaborative problem-based activity[J]. Educational media international，2012，49（4）：303-316.

[23] 陳工孟. 創(chuàng)新思維訓練與創(chuàng)造力開發(fā)[M]. 北京：經(jīng)濟管理出版社，2016：119.

[24] 楊緒輝. 知識建構視角下創(chuàng)客教育的有效開展[J]. 電化教育研究，2017，38（5）：101-105.

[25] 文明. 大學生提問能力與創(chuàng)造性思維的關系研究[D]. 蘇州：蘇州大學，2009.

[26] HANS V D M. Question asking：to know that you do not know is not enough[J]. Journal of educational psychology，1990，82（3）：505-512.