摘 要：所謂提問，就是教師在教學過程中，根據(jù)教學任務的需要設計問題，進行師生交流。教師通過提問，可了解學生對知識的掌握程度，更有針對性地開展課堂教學活動。

關鍵詞：課堂提問;提問技巧;課堂教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2019）50-0068-02

引 言

愛因斯坦說過：“一個好的問題，可能是一個批判性思維的良好開端?！钡亲鳛榕行运季S的教學，問題的設計恰恰能夠體現(xiàn)一個教師的思維品質(zhì)。教師的提問能否引起學生的思考和興趣，本身就是一門學問。

一、把握尺度，問得恰到好處

1.對教材內(nèi)容的提問要有深度

教師的提問應逐漸深入，帶領學生進入深度思考的空間。宋代著名教育家朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑;有疑者，卻要無疑，到這里方是長進?！睂W生在課堂上讀課文，有時在大腦里留下的印象不深。讀書沒有疑問的原因有多種，主要是學生沒有正確理解課文的主旨內(nèi)涵，體會不到課文中的“精華”之處，“長進”也就不大。教學中，教師要就其授課內(nèi)容設計出能提高學生思維能力和水平的高質(zhì)量、有深度的問題。

2.解決授課問題時要有梯度

俗話說：“學起于思，思起于疑，疑解于問?！碧釂柌灰^于簡單，也不要太難，要為學生搭建合適的臺階，讓學生循此臺階拾級而上。在教學實踐中，對待不同層次的學生，教師要有針對性地提問，對學生進行深入了解，不要憑印象提問。

3.了解課堂提問時涉及的范圍要有廣度

課堂教學中，教師不要在某一局部不斷提問，有的地方只講不問，問題的覆蓋面一定要廣。教師要選擇適合學生多種思維指向、多種思維途徑、多種思維結(jié)果的問題，引導學生發(fā)揮想象，聯(lián)系以前所學的知識，探尋多種方法，尋找解決問題的途徑，從而達到深入理解、準確掌握和靈活運用知識的目的。

4.掌握好發(fā)問頻率就是掌握好提問密度

如果一節(jié)課是45分鐘，提問達幾十次，密度就有些大了。按照規(guī)律，問題提出后，一般情況下應給學生思考的時間，課堂時間不能都由提問占據(jù)。一堂課超密度地提問，會造成學生聽課不連貫，學習質(zhì)量受到?jīng)_擊。教師要根據(jù)學生的實際情況、教學目的與要求，力求少而精，力戒“滿堂問”。

5.教師提問的切入點要精準

教師教學提問時的角度應因目標有一定的區(qū)別，就某一問題發(fā)問的切入點要精準，問題要在教師最想問的時候、最值得問的地方提出來，這樣既能突出重點和難點，又能提高課堂效率。這就要求教師在教學設計中一定要提前做好準備，授課中如果隨意提問，這在很大程度上是沒有意義的。

二、規(guī)避提問誤區(qū)，遵守提問規(guī)律

1.不給學生思考時間

問題提出來之后學生沒有時間思考，就馬上讓學生作答，一個學生答不上來又叫一個，有時甚至叫上幾個。這看似在節(jié)省時間，實際上是在浪費時間。而且，學生沒經(jīng)過思考就回答，即便回答上來，其質(zhì)量也可想而知。這種做法不符合認知規(guī)律。

2.提出問題后馬上組織討論

學生討論后，答案很容易在書上找到。這種做法實際上是在追求形式，并沒有真正地從教學目的出發(fā)。針對這種做法，所提問題本身應該要有一定的含金量，才能激起學生思考的興趣和討論的積極性。

3.不讓學生說完

教師提問后，一旦發(fā)現(xiàn)學生回答錯誤便馬上制止，這種做法不科學。盡管學生的思路不對，但也應該讓他們說完，這樣便于教師了解學生的思路，然后再予以糾正。如此才能使學生知其然，更知其所以然，增強學生的判斷力。

4.提出問題后善于自答

自問自答在課堂教學中也是一種方式，但呈現(xiàn)多了就是問題。這是因為一旦學生發(fā)現(xiàn)教師的這種習慣，就容易產(chǎn)生依賴而不主動用腦思考。與此同時，也會使學生產(chǎn)生教師對他們不信任的感覺。

5.習慣提問學習成績“好”的學生

一位教育家說過，“鼓勵對人類而言，猶如陽光一樣，沒有陽光就難以生存”。教師有時為了節(jié)省時間，習慣提問成績比較好的學生，大部分學生根本沒有機會回答問題。這種做法不僅無助于教師了解課堂教學中學生對知識的掌握情況，還極大地挫傷大部分學生的積極性，不利于教學。

6.提問后缺少相應的評價

課堂教學中，提問能幫助學生學習，給學生表現(xiàn)的機會，啟發(fā)學生思考，教師可以此來檢驗教學目標的達成度。在此過程中，評價尤為重要?，F(xiàn)在，教師在課堂上提問的通常做法是對學生的回答給予簡單的判定或一定程度的鼓勵，很少對學生回答對與錯的因果予以評價。缺少這樣的評價，無助于引導學生的學習心智，弱化了提問的作用[1]。

三、恰當運用，掌握提問類別

實際教學中，很多教師的課堂提問缺少藝術性，通常使用“是不是”“好不好”之類的語言。有的教師的提問不在學生的學習知識范圍內(nèi)，由于教學內(nèi)容、學生學習基礎不同，提出的問題過難，抑制學生回答問題的熱情，難以提高學生的思維能力。教師一定要根據(jù)所提問題的性質(zhì)和特點，采用不同的類別進行課堂提問。

1.依據(jù)提問水平分類

美國教育家特尼創(chuàng)設了“布盧姆—特尼”提問設計模式。在這種設計模式中，教學提問被分成由低到高的六個層次水平：知識（回憶）水平、理解水平、應用水平、分析水平、綜合水平、評價水平。

（1）理解水平的提問。這類水平的提問可以用來確定學生是否記住先前所學，幫助學生根據(jù)所學知識，弄清它們的含義。學習定義、公式、定理時，如“平行四邊形面積的計算公式是什么”，學生不需要深入思考，只需從記憶中提取材料，就可以回答此類問題。

（2）應用水平的提問。這類提問可以用來幫助學生應用所學知識解決問題。這種問題在理科教學中常常被使用，如利用加法學習乘法，用三角形的面積公式來推理平行四邊形的面積計算公式……可對問題進行分類、選擇、判斷以確定答案，用來考查學生對程序性知識的掌握情況，一般講授新課、練習中使用此種提問。

（3）分析水平的提問。這類提問可以用來分析知識結(jié)構(gòu)、因素，弄清前因后果，要求學生具有一定的判斷性思維。

（4）綜合水平提問。這類提問可用來幫助學生將所學知識以另一種新的方法組合起來，形成一種新的關系。這種提問有助于提升學生的創(chuàng)造力。

（5）評價水平提問。這類提問可用來幫助學生根據(jù)一定的標準來判定材料內(nèi)容的價值，提出自己的見解。

2.根據(jù)學科知識內(nèi)容分類

（1）總分式提問。將一個大問題分解成若干小問題，回答諸條小問題后再探索大問題。其特點是“以大引小，從小到大”，具有綱舉目張的效果。

（2）臺階式提問。將幾個連貫性的問題由易到難依次提出，把學生的思維一步一個臺階地引向求知新天地，又稱遞進式提問。

（3）連環(huán)式提問。它又稱追問，是指教師根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系，設計以疑引疑、環(huán)環(huán)相扣的一系列問題進行提問。此類提問對學生全面深刻地認識問題有很好的促進作用。

（4）插入式提問。它是指在教學過程中暫時中斷提問思路、主線而插入一個與之相關的內(nèi)容進行提問。這需要教師的機動性和靈活性。

結(jié) 語

課堂提問是一門藝術，要求教師遵守教學規(guī)律，精心設計，既要掌握好難易尺度，講究科學性，還要生動、新穎、別致，講究趣味性;既要因勢利導，善于啟發(fā)，講究靈活性，還要因材施教，正確評價，講究針對性，從而真正實現(xiàn)為學生啟迪思維、激發(fā)求知欲、參與學習、理解和應用知識的目的。

[參考文獻]

成少華.課堂教學提問芻議[J].語文教學通訊，2009（01）：29-30.

作者簡介：張文（1986.10—），女，遼寧營口人，本科學歷。