關(guān)鍵詞：歷史課，評課，說課，聽課

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2019）07-0056-06

“三課”，指“上課”“評課”和“說課”。近年來，不少省市中小學職稱評定淡化論文，注重教學基本功的考核，即加大對評職教師“上課”“評課”和“說課”基本功的考核。這無疑是符合中小學實際又值得稱道的職稱改革導向。筆者曾多次接受邀請，作為考評專家參與教師教學水平測試考核工作，發(fā)現(xiàn)存在不少共通性的問題，如評課不到位，上課、說課不分等。下面結(jié)合我當評委過程中所發(fā)現(xiàn)的問題談談看法，希望能對大家有所啟迪和幫助。

上課，一般是由參評者事先錄一堂課，提供給評委老師看，如果是一線老師，這項比重較大，大約占50%。教研員參與評職這項分值要少一點，占20%或30%。我這里不是談怎么上課，而是說作為評委，如何審視一堂課質(zhì)量的高低。換句話說，按什么標準給分。當然，主辦方事先都會準備一個比較詳細而全面的量化標準，但內(nèi)容太多、太細、太具體，評委根本無法操作。評價項目常有：教學目標、教材處理、教學過程、教學方法、學生活動、教學效果、版書設(shè)計等，每個項目又有若干具體要求，相當于一個小型調(diào)研報告了，評委在短時間內(nèi)不可能得出準確的判斷。若一堂課真是按這個量化標準面面俱到，分數(shù)即便可觀，也絕不是一堂好課，而是一堂沒有特色的標準化生產(chǎn)的“工業(yè)課”（按模子生產(chǎn)）。因此，評委一般不會拘泥于主辦方的“標準”去給分，而是根據(jù)自己內(nèi)心的標準去判斷。“內(nèi)心標準”是什么？我認為主要看課堂的內(nèi)涵，當然形式也要，但不是主要的，因是教學基本功考核，不是帶有表演性質(zhì)的競賽。評委也多是熟悉該學科的專業(yè)老師，內(nèi)行看門道嘛。那么，內(nèi)涵表現(xiàn)在哪些方面？

首先，看執(zhí)教者的專業(yè)功底。執(zhí)教者的專業(yè)功底在一堂課里如何反映？以歷史學科為例，主要看能否對歷史概念準確把握、借助史料引導學生去分析辨別概念間的關(guān)系。這也是學好歷史的前提和基本要求。我認為，高中學生學習歷史有三個層次：第一層次，知道“是什么”，即準確把握歷史概念的內(nèi)涵和外延；第二層次，知道“為什么”，即不僅要知其然，更要知其所以然；第三層次，探討“還有什么”，即發(fā)揮歷史學科所特有的史鑒功能，從中得到感悟或啟迪。達到上述層次，要通過教師準確而巧妙的引導，內(nèi)化為學生的認知結(jié)構(gòu)。如世官制、察舉制和科舉制，就可以用列表對比其內(nèi)涵概念，并結(jié)合背景分析產(chǎn)生原因，使學生全面掌握其區(qū)別及內(nèi)在聯(lián)系，在準確理解的基礎(chǔ)上，用自己的語言表達出來。同樣，對概念的評論也必須是在準確理解基礎(chǔ)上的理性分析。從我當評委的經(jīng)歷看，不少老師對歷史概念不是很重視，有部分老師對歷史概念的提法及解釋是模糊的，甚至是錯誤的，學生怎能形成清晰而準確的概念理解？如有教師在分析科舉制的局限時指出：考試科目及內(nèi)容，大都不出儒家經(jīng)義的范圍，被選拔的多是缺乏進取精神和創(chuàng)新意識的人。我不知這一結(jié)論出自何處，但如果準確理解了科舉制的內(nèi)涵，就不難看出這個結(jié)論是不準確的?？婆e制的科目較多，其中最重要的是明經(jīng)和進士，內(nèi)容不出儒家經(jīng)義范圍主要指明經(jīng)科，籠統(tǒng)答成科舉制的局限并不恰當，“缺乏進取精神和創(chuàng)新意識”更是違背事實，從某種意義上說，參加科舉考試本身就是一種進取精神的表現(xiàn)。至于創(chuàng)新意識與科舉的關(guān)系，則要具體分析，不能一概而論。那么科舉制的局限是什么？我認為，一是加劇了整個封建時代重人文、輕自然（科學）的傾向，因而自然科學方面的才能得不到社會的認可；二是選拔人才的方式比較單一，忽視對實用性知識的考察，可能出現(xiàn)“高分低能”現(xiàn)象。

其次，看執(zhí)教者的研究能力。專業(yè)功底與研究能力密不可分，但專業(yè)功底并不等于研究能力。研究能力建立在扎實的專業(yè)功底之上，但專業(yè)功底好研究能力未必就強。研究能力主要反映執(zhí)教者運用知識的能力，表現(xiàn)為執(zhí)教者的創(chuàng)造力。那么研究能力在一堂課里怎么反映出來？我認為，主要從三個方面去判斷：一是看執(zhí)教者對本課內(nèi)容是否有自己獨到的理解和分析；二是看能否引導學生把握概念（事件）之間的內(nèi)在聯(lián)系，并作出合理的解釋（知其所以然）；三是看能否自然而恰當?shù)亟鉀Q課堂上的“生成”問題。我在聽課中常遇到一些“搗蛋”學生的“奇葩”問題，教師沒思想準備回答不出，便裝著未聽見不予理睬，或用“高考不會考”“不要去鉆牛角尖”等話搪塞。當然也有處理得漂亮的。如一次在上《中外歷史人物評說》前，青年教師賀豐提出了一個問題：“翻看目錄，我們書中選取的這些杰出人物都有什么樣的共同特點？”教者的本意是突出特定歷史時期歷史人物的貢獻，但沒想到一個學生大聲說道：“這些人物都是男的！”全班學生哄堂大笑，面對這個有些“搗亂”的回答，賀老師改變原來的教學思路，因勢利導：“為什么選取的這些人物都是男的？難道就沒有特別杰出的女性歷史人物？”經(jīng)過幾分鐘的討論，學生得出結(jié)論：因從古至今男性的社會地位較女性高，更有利于杰出人物的產(chǎn)生。然后賀老師話鋒一轉(zhuǎn)：其實，女性杰出人物也很多，請按專題編排特點，為這本教材補充女性杰出人物，并說明理由……學生躍躍欲試，整節(jié)課學生思維活躍，師生配合默契，很好完成了教學任務，并“無意識”間進行了研究性學習。執(zhí)教者的教學機智、研究能力也得到了充分展示。

最后，看執(zhí)教者的理論修養(yǎng)。一方面，歷史教師理論修養(yǎng)體現(xiàn)于教育學、教學法上。另一方面，歷史教師的理論修養(yǎng)更多體現(xiàn)為史學素養(yǎng)。唐朝劉知幾把史學家的素養(yǎng)概括為“史才、史學、史識”三個方面。“史才”指搜集、鑒別及組織史料的能力，“史學”指掌控豐富的史料和歷史知識?！笆纷R”指獨到的見解和觀點。作為歷史教師，雖然達不到歷史學家一般的高要求，但基本素養(yǎng)還是應該具備的。章學誠在劉知幾的“三才”說基礎(chǔ)上，進一步提出“史德”說，即追求歷史真理的忠實心，也就是說，歷史教學要求真、求實。就今天來講，這應該成為歷史教學的底線，也是歷史教師必須具備的基本史學素養(yǎng)。

此外，執(zhí)教者若在設(shè)計技巧方面很有特色，能巧妙結(jié)合時代特點引導學生學以致用，肯定會給評委深刻的印象，得到加分，因這反映了執(zhí)教者的創(chuàng)新之處。學以致用是人文學科的特點，也是高考改革的方向。一個參評老師講“新文化運動”時，曾給學生布置這么一道題：選擇你最喜歡的一位新文化運動時的大師，并為他撰寫頒獎詞。學生非?；钴S，此問有效激發(fā)了孩子們的知識儲備和靈感。所以，好多時候不是學生不行，而是老師沒有給學生提供展示能力的平臺和機會。

蔡元培：他雖身居要職，卻自始至終兩袖清風；他一身正氣，道德文章垂范人間；他提倡思想自由、兼容并包，促進了新思潮的傳播和學術(shù)繁榮，使北大成為革新人物和學術(shù)大師云集之地，成為中國第一所真正意義上的現(xiàn)代大學。

魯迅：在那個風云變幻、黑暗混亂的時代，你是一顆閃耀的明星，照耀人們前進的路；面對吃人的社會，你是一位吶喊的斗士，一把把匕首，扎向反動派的心臟；面對麻木的同胞，一劑劑猛藥，醫(yī)治國人的頑疾，喚起整個民族的覺醒，鑄就了中國人的精神脊梁。

教學水平測試的評課常常是提供一堂錄制好的優(yōu)質(zhì)課，評委與參評人員一起看，然后撰寫一篇評課稿，時間一般是一個小時。從我當評委所見到的評課稿看，大多存在一定問題，主要表現(xiàn)在有：面面俱到羅列觀點，而無事實論證，空洞且缺乏深層次的問題分析；對所聽內(nèi)容及優(yōu)劣缺乏個性化認識；邏輯混亂，文章缺乏中心和靈魂；缺乏建設(shè)性建議，找不準問題。那么如何寫評課稿？換一句說，如何評一堂課？

第一，評課講求實論結(jié)合。論，即評課者的看法；實，即事實依據(jù)。若對這節(jié)課持肯定態(tài)度，不能簡單一說完事，還得說明肯定的理由。反之亦然。如常聽評課者稱贊說，某課符合新課改理念，實行啟發(fā)式教學，激發(fā)學生思維，體現(xiàn)了以學生為主體、教師主導的思想。這就太籠統(tǒng)了，具體而言，還應談清楚，有哪些新課改理念在課堂上體現(xiàn)？是如何體現(xiàn)的？又是如何啟發(fā)的？激發(fā)了學生什么思維？學生主體作用、教師主導作用是如何落實的？是否達到了教學的預期教學目標，等等。

第二，學生是課堂的主體，因此一堂課是否成功，應該是以學生的收獲作為衡量標準。即學生學到多少新知識，能力是否得到鍛煉和提升，是否得到新的啟發(fā)，學生個性是否得到尊重并被巧妙激發(fā)。而不是看執(zhí)教者是否會表演，也不是看聽課者是否滿意等。根據(jù)這一標準，評課者就要圍繞授課者是否熟練把握教材內(nèi)容（概念準確），設(shè)計的問題是否符合學生“就近發(fā)展區(qū)”，課堂上是否有真正的思想碰撞，課堂上的“生成”問題是否得到激勵性的解決，等等，去審視一節(jié)課。

第三，評課稿應有一定的理論支撐。有思想的老師，不管是備課還是上課，都會有明確的目標和目的，并圍繞這些目標和目的去設(shè)計教學內(nèi)容。目標確立的依據(jù)是什么？課標，教育學和心理學理論，學科能力要求，學科核心素養(yǎng)等。因此，評課者也應該用這些理論去衡量這節(jié)課的得失。當然，理論要與課堂內(nèi)容自然結(jié)合，不可實行“拉郎配”，也不可面面俱到。

第四，評課稿應有一個靈魂。有經(jīng)驗的優(yōu)秀教師深知，一堂成功的課都會有“課魂”，一切設(shè)計和教學行為，都圍繞“課魂”而展開。有時感覺某教師在課堂上游離教材而隨心所欲，古今中外上下貫通，其實都緊緊圍繞其所確定的“課魂”在進行。同樣，評課稿也應該有一個“靈魂”，所用材料及論證過程都應圍繞這個靈魂展開并為之服務，相當于一篇論說文，而與論說文不同的是，評課稿結(jié)尾應該有一個建設(shè)性的建議，因評課的目的是為了改進教學，優(yōu)化課堂，促進大家共同進步。當然，建議未必都中肯，擇其善者而從之。

第五，評課稿應有“從雞蛋里挑骨頭”的功夫。一堂形成定論的省級優(yōu)質(zhì)課，要從中挑出問題來，評課者需要有深厚的專業(yè)功底，獨立思考的批判精神，開闊的視野和較強的研究能力。比如，在重慶市一次正高基本功測試中，我看了一堂市級優(yōu)課《民族工業(yè)的發(fā)展》，主要以重慶著名愛國實業(yè)家盧作孚的民生公司為線索，反映民族工業(yè)曲折發(fā)展的歷程。授課者是一位年輕的美女老師，整節(jié)課線索清晰，過程流暢，如行云流水，師生一問一答配合默契，加之其一口流利的普通話，確實給人美的享受。從參評人員的評課稿看，都對這節(jié)課給予充分的肯定，但其在熱鬧的背后缺乏“內(nèi)功”，甚至還存在一定的問題，遺憾的是，所有參加者都沒有看出來。比如，堂課上設(shè)置的問題較多，學生都是隨口答出，根本不需要思考，如果不是事先演練，就是因為問題淺顯，缺乏思維含量，且答案唯一，學生配合回答教師預設(shè)的“標準”答案，思維沒有得到有效訓練。課堂最后提供了一段有關(guān)盧作孚民生公司結(jié)局的視頻，因圖像小、聲音又小，其實我并沒有看清視頻的具體內(nèi)容（可以蒙混過關(guān)），但教師的補充總結(jié)卻大煞風景！她說：新中國成立后，民生公司順應大勢開始民主改革，由于基層運動的領(lǐng)導者執(zhí)行政策有偏差，在運動中，公司的部分董事、高中層管理人員受到不應有的沖擊；加之公司當時資金壓力大，入不敷出，財務陷入困境，難以撐持；1952年，盧作孚選擇自殺結(jié)束了自己的生命！前面用生動的事例再現(xiàn)盧作孚的企業(yè)在夾縫中求生存、在斗爭中求發(fā)展，若有學生問：老師，民生公司在日本帝國主義和國民黨反動派的高壓下都沒有屈服，為什么在取得獨立后的共和國時期卻難以生存？怎么苦苦追求國家獨立、民族解放的進步民族資本家在共和國時期只能選擇自殺？我們怎么給學生解釋？這是在無意中對學生價值觀的一個誤導！結(jié)束前，該教師還提供了一個討論問題：當今民營企業(yè)怎樣才能取得成功？這個問題實在太大，對學生來說要求太高，也沒有必要，因中學生具備的基本能力，與成為一個合格商人，還是有差距的。要回答這個問題，需要有一定的閱歷和政策水平等。如果換成：從民生公司的發(fā)展歷程有何啟示（或啟迪）？或從盧作孚身上看到進步民族企業(yè)家的什么精神品質(zhì)？似乎更符合中學教學情況。

“說課”是評委指定一篇課文（或參評者通過拈鬮確定），給參評者一個小時的準備時間，然后由其展示自己對課文的理解和教學設(shè)想。從我當評委的經(jīng)歷看，很多人都沒有弄清楚什么叫說課，在我的印象中沒有一次讓我滿意的說課（包括參加正高評選的優(yōu)秀教師）。如在一次正高的水平測試中，課題是《中國古代的發(fā)明與發(fā)現(xiàn)》，有好幾位老師一上來就聲明，我們不用這版教材，這個內(nèi)容我沒有教過。大概是要評委老師手下留情吧。從說課的情況看，五花八門，有的把說課等同于上課，將評委當學生按上課程序講10分鐘準備的內(nèi)容，準確地說是概括復述教材內(nèi)容；有的大而空地羅列知識點，缺乏結(jié)合教材內(nèi)容的具體分析——說教材、說重點、說難點、說方法、說目標、說學科素養(yǎng)等一應俱全，但對確立的依據(jù)是什么卻一概不知；說教學方法太過籠統(tǒng)，說學習方法有失規(guī)范，如何啟發(fā)學生，怎樣操作沒有下文，甚至有部分老師將學法指導誤解為答疑、習慣養(yǎng)成等；有的機械運用政治原理，張冠李戴、邏輯混亂。

什么是說課？說課與上課的區(qū)別在哪兒？上課是授課者將自己對教材的理解、課標要求結(jié)合學生實際等，用一定方法和技巧展示出來，達到傳授知識、培養(yǎng)能力、滲透情感的作用。說課則是闡明為什么，即所教內(nèi)容在教材中的地位，需說明理由，重難點、教學目標、學科素養(yǎng)、教學方法等確立的依據(jù)。上課的對象是學生，或假想學生（評委）。說課的對象則是教師或評委，是闡述自己對教材的理解及重難點等確立的依據(jù)，是將自己的專業(yè)素養(yǎng)、教學能力、理論修養(yǎng)等展示給老師或評委看。

說課有什么技巧沒有？常有老師說，我知道怎么做，也知道該做什么，但要我說為什么（依據(jù)）就難了！說課的關(guān)鍵是找理論支撐，這恰恰是老師們最薄弱的環(huán)節(jié)。說課說什么？在一些考評的評分標準里常寫著如下內(nèi)容：說教材、說課標、說重難點、說方法、說過程等。其實，準確地說，是說確立這些內(nèi)容的依據(jù)。那么，依據(jù)何來？

（一）說教材，即說明自己對教材的理解

說教材的目的有二，一是確定學習內(nèi)容的范圍與深度，明確“教什么”；二是揭示學習內(nèi)容中各項知識與技能的相互關(guān)系，知道“如何教”。一般來講，說教材一般包括以下內(nèi)容。

1.說教材的地位作用

即課標對所教內(nèi)容的要求。脫離課標的說課那就是無本之木、無源之水。要說明所教內(nèi)容在本節(jié)、本單元、本書乃至整套教材中的地位、作用及意義，說明教材編寫的思路與結(jié)構(gòu)結(jié)點等。這主要反映說課者對教材的把握情況。以人教版必修一《辛亥革命》一課為例，如何確定本課的地位及作用？我認為主要有三個方面：一是明確辛亥革命實現(xiàn)了近代以來第一次歷史巨變，是中國近代化進程的里程碑（或舊民主主義革命的頂峰）；二是有利于學生多維史觀及社會責任感的培養(yǎng)，是高考的高頻高點；三是在本單元起承上啟下的作用，既是對戊戌變法探索救國道路的繼承和發(fā)展，同時也為后來新民主主義革命的到來作了準備。

2.說教學目標

一是說出完整的教學目標；二說目標的可行性，即教學目標要符合課標和學科核心素養(yǎng)的要求，切合各種層次學生的實際；三是目標要有可操作性，即目標要具體、明確，能直接用來指導、評價和檢查該課的教學工作。當然，也可用學科核心素養(yǎng)作為教學目標來闡釋。如有個選手根據(jù)她的設(shè)計思路并結(jié)合核心素養(yǎng)的要求確立的目標如下：第一，采取“點”“線”結(jié)合，即人物、城市、事件與人物活動發(fā)展線索的結(jié)合，讓學生理清歷史事件的來龍去脈，形成知識網(wǎng)絡，并轉(zhuǎn)化為學生的認知結(jié)構(gòu)，從而達到時空觀念的培養(yǎng)；第二，通過圖片、文字史料等設(shè)置新情境，引導學生通過所學知識分析問題并得出自己的結(jié)論，從而培養(yǎng)學生史料實證和歷史解釋的能力；第三，通過人物革命目的、革命情感和革命精神的烘托和新舊變化的對比，讓學生明白“天下興亡，匹夫有責”，從而培養(yǎng)學生的家國情懷。

3.說教材的重難點

重點是指有利于培養(yǎng)學生學科思維、學科核心素養(yǎng)的知識點，或為其進一步深造奠定基礎(chǔ)。也就是說，重點確立的依據(jù)主要有三：課標要求（有利于培養(yǎng)學科思維能力）；本學科核心素養(yǎng)要求；為進一步學習奠定基礎(chǔ)（該內(nèi)容在大學有深化）。難點是指比較抽象、遠離學生生活，學生難以理解和掌握的知識。遠離學生生活可能有幾種情況，一是年代久遠、時代不同，學生難以理解古人（或前人）的想法或做法，如譚嗣同選擇英勇就義的行為。二是不同國家、文化信仰不同，受思維定勢的影響學生難以理解其特點或行為，如美國南北戰(zhàn)爭結(jié)束后，不僅沒有戰(zhàn)犯追究，而且南北戰(zhàn)死者都作為烈士進行紀念。三是閱歷淺、知識面窄，學生難以領(lǐng)會特定時期歷史概念所蘊含的意義，如關(guān)于真理標準問題的討論；還有概念抽象，學生也難以理解，如宋朝的理學、心學等。搞清楚重、難點、教師還要具體分析教學難點與教學重點之間的關(guān)系。

（二）說學生，即分析教學對象

因為學生是學習的主體，是教學服務的對象，因此教師說課必須說清楚學生情況。只有準確了解并把握你的學生，才會制定出符合實際的教學策略。這部分內(nèi)容可以單列，也可以插在說教材部分一起說。說學生包括：學生的基礎(chǔ)知識、生活經(jīng)驗、年齡特點、學習技能及態(tài)度等。

（三）說教法與手段

即選用什么樣的教學方法和采取什么樣的教學手段，以及采用這些教學方法和手段的理論依據(jù)是什么。

教法一要考慮能否取得最佳效果，二要考慮教法組合的依據(jù)，要從教學目標、教材編排形式、學生知識基礎(chǔ)、年齡特征、教師自身特點，以及學校設(shè)備條件等方面說明。教學過程是教與學的統(tǒng)一過程，因此教師在說課時還要說明怎樣教會學生學習的方法和規(guī)律。教學手段是指教學工具（含傳統(tǒng)教具、課件、多媒體、計算機網(wǎng)絡等）的選擇及其使用方法，要盡可能使用現(xiàn)代化的教學手段。教具的選擇一是忌多，使用過頻，使課堂教學變成教具或課件的展覽；二是忌教學手段過于簡單，不能反映學科特點；三忌教學手段流于形式。此外，還要說明是怎樣依據(jù)教學目標、教材內(nèi)容、學生的年齡特征、學校設(shè)備條件等來選擇教學手段的。

（四）說教學程序

教學程序就是介紹教學過程設(shè)計，這是說課的重點部分。只有通過對教學過程設(shè)計的闡述，才能看到教學安排是否合理、科學和藝術(shù)。教學過程通常要說清楚下面幾個問題：

1.說教學思路的設(shè)計及其依據(jù)

教學思路要層次分明，富有啟發(fā)性，能體現(xiàn)教師的主導作用和學生的主體作用。還要說明教學思路設(shè)計的理論依據(jù)。現(xiàn)舉一些常見的在說課中可能用到的教育理論供老師們參考：

合作教育理念：興起于20世紀后半期，代表人物有美國的羅杰斯、斯萊文等。強調(diào)在師生人際關(guān)系上摒棄權(quán)力與服從，主張建立平等、合作、健康的師生人際關(guān)系。把發(fā)揮人的潛能，重視發(fā)展學生的個性放在重要的地位。合作教育思想是國際教育改革的重要指導思想之一。

創(chuàng)新教育理念：旨在培養(yǎng)創(chuàng)新性人才或創(chuàng)造性人才的教育。創(chuàng)造教育起源于美國學者奧斯汀1941年開設(shè)的創(chuàng)造工程課及他撰寫的《思考的方法》一書。20世紀60年代后得到迅猛發(fā)展。

多元智能理論：美國哈佛大學心理學家和教育家霍華德·加德納創(chuàng)立。他認為智力不是一種能力而是一組能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。每個人的智力都有獨特的表現(xiàn)方式，每一種智力又都有多種表現(xiàn)方式，所以，我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的評價標準，來評價一個人的聰明和成功與否。

發(fā)展性教學理論：創(chuàng)立者是前蘇聯(lián)教育家贊科夫。他認為要培養(yǎng)學生的獨立性和首創(chuàng)精神，就必須提高學生的一般發(fā)展水平，就要在教學理論上打破傳統(tǒng)的觀念。所謂“一般發(fā)展”指的是學生個性所有方面，即不僅是指智力發(fā)展，而且還指發(fā)展學生智力、情感、意志品質(zhì)、性格和集體主義思想等。

認知學習理論：主要代表有布魯納等，強調(diào)學習過程是一種積極的認知過程，學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學習理論：建構(gòu)主義思想來源駁雜，流派紛呈。這一理論認為，知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構(gòu)的。學習活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。

……

2.說教學重點、難點的處理

教師高超的教學技藝體現(xiàn)在突出重點、突破難點上，這是教師在教學活動中投入的精力最大、付出勞動最多的方面，也是教師的教學深度和教學水平的標志。因此，教師在說課時，必須有重點地說明如何突出教學重點、突破教學難點。教師在表達過程中，要從知識結(jié)構(gòu)、教學要素的優(yōu)化、習題的選擇和思維訓練、教學方法和教學媒體的選用、反饋信息的處理等方面去說明突出重點、突破難點的步驟、方法及策略等。

3.說各教學環(huán)節(jié)的時間分配

要從教材內(nèi)容、學生實際和教學方法等說出各個教學環(huán)節(jié)的時間安排及依據(jù)。特別要說明一節(jié)課里的最佳時間（20～25分鐘）和黃金時間（15分鐘）是怎樣充分利用的。

4.說板書設(shè)計及其依據(jù)

（五）說教學效果的預測

教學效果是教學目標的歸宿和體現(xiàn)。教學效果的預測，既是教師實現(xiàn)教學目標的期望，又是實現(xiàn)教學目標的自我把握程度。教師在說課時，要對學生的認知、智力開發(fā)、能力發(fā)展、思想品德的養(yǎng)成、身心發(fā)展等方面做出具體的、可能的預測。

“說無定法”，具體要根據(jù)內(nèi)容及自己的情況而定，提倡獨立思考和創(chuàng)新，只要言之有理，持之以據(jù)，重點突出即可。

【作者簡介】龐友海，中小學正高級教師、特級教師，重慶市黔江中學校歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】