外語教育的“文化尺度”內(nèi)涵認知研究

劉川林 冉賀琳

【摘要】外語教育的文化尺度，就是要堅持其文化傳播、調(diào)適沖突、變遷整合等文化解決的立場。外語教育“文化尺度”審視，主要體現(xiàn)在外語教育文化性及其文化目標與功能等維度考查上。呼喚“文化尺度”，既是我們的主觀期許，也是外語教育文化功能發(fā)揮的客觀需要。

【關鍵詞】外語教育；文化尺度；多維審視；實踐期許

【基金項目】本文系2017年安徽高校省級社會科學研究重點項目“朱光潛西方美學翻譯思想研究”（項目編號：SK2017A0518），2017年淮南師范學院校級項目“外語教育的文化尺度體系及其運行機制研究”（項目編號：2017xj51），2016年淮南師范學院校級項目“譯介學視域下典籍英譯與文化傳播應對策略研究”（2016xj30）階段性成果之一。

教育是“活化”的文化，外語教育則是多元文化共同“活化”的過程。當前我國的外語教育集多元文化于一身，其復雜性和難度不言而喻?；赝^去，外語教育缺乏文化自覺，人們對外語教育文化屬性知之甚少，而外語教育每個環(huán)節(jié)都充滿著文化影響。當前我國外語教育改革，呼喚“文化尺度”的衡量和審視。

一、內(nèi)涵意蘊：文化尺度的“文化”實質(zhì)

什么是“尺度”？“尺度”意味著尺度有則，在中國古代有三層涵義。第一層涵義，如《六韜·農(nóng)器》中說：“丈夫治田有畝數(shù)，婦人織纴有尺度。”意為規(guī)定的限度。第二層涵義，如唐代李涉《題清溪鬼谷先生舊居》詩中說：“常聞先生教，指示秦儀路。二子才不同，逞詞過尺度?！彼未K洵《與梅圣俞書》中說：“惟其平生不能區(qū)區(qū)附合有司之尺度，是以至此窮困?！币鉃闇蕜t、法度。第三層涵義，如唐代杜甫《桃竹杖引贈章留后》中說：“江心磻石生桃竹，蒼波噴浸尺度足?！鼻宄钤缎胬斯P談》卷三：“元又登岱頂見無字碑，碑之高廣厚，尺度一如瑯邪臺碑?！币鉃楝F(xiàn)代漢語的尺寸、尺碼。目前，在科學研究中，“尺度”已是一個多學科常用概念，通常理解為考察事物（或現(xiàn)象）特征與變化的時間和空間范圍。人們基于尺度所關注的三個方面——客體（被考察對象）、主體（考察者，通常指人）、時空維度，逐步提出了有關的延伸概念，如生態(tài)尺度、時間尺度、空間尺度、建筑尺度、尺度效應、大尺度效應、文化尺度等。其中，不少概念的結構是復合型的，所指、能指十分明了，但“文化尺度”的概念有些例外，因為文化是一種整體性的復雜存在。

正因為如此，對文化尺度也就產(chǎn)生了不同層面的理解。廣義上的文化尺度，就是用文化去把握研究事物，進而得出研究對象的文化理解與文化解決，也就是對目標事物文化視野化，就是“從歷史文化、文化傳統(tǒng)角度審視現(xiàn)實中的各類問題及其所體現(xiàn)的認知特征……就是把我們研究的對象視為‘文化，并用文化理念和文化學原理審視其背后的價值方面的原因，進而尋求整體解決問題的‘文而化之的策略”[1]13。狹義上的文化尺度，一般是指用文化范疇衡量事物，進行類型區(qū)分和價值評判。在我國，目前對于廣義上的文化尺度，多采用馬克思歷史觀，即先進文化要符合先進生產(chǎn)方式要求，反映社會歷史發(fā)展規(guī)律性[2]。對于狹義上的文化尺度，大多是在一定文化觀基礎上，即以文化主題進行具體的功能分析和價值批判。

與文化的分類一樣，文化尺度也存在審視角度問題。對于文化類型的區(qū)分，學界都已接受文化分為物質(zhì)文化和精神文化的最粗淺劃分；更細致的可以分為物質(zhì)文化、制度文化、心理文化、行為文化等。比較文化研究創(chuàng)始人吉爾特·霍夫斯塔德，基于衡量不同國家文化差異、價值取向的目的，又總結出權力距離、個人主義與集體主義、男人與女人氣質(zhì)、不確定性規(guī)避和長期取向與短期取向等五個文化尺度[3]。出于對文化尺度實踐的向往，人們還提出了“文化基因”和“文化優(yōu)化”。所謂“文化基因”，意指民族精神、思維方式與生活方式的遺傳、延伸和嬗變，也常指其“出生缺陷”與“出生強優(yōu)”，即后天的改造、發(fā)育、再遺傳和嬗變（俗稱“轉基因”）。所謂“文化優(yōu)化”，意指作為文化主體的人按照合規(guī)律性與合目的性相統(tǒng)一的要求，對文化所進行的控制、規(guī)劃、設計等文化管理活動。[參見苗偉：《文化優(yōu)化：一種自覺的文化管理》，上海交通大學學報（哲學社會科學版），2008年第2期]等思想?？偟恼f來，此前人們對于文化尺度的探討，大多是在微觀上從狹義方面“用文化來評判文化”，還未形成對人類活動所涉一切事物賦予文化尺度的態(tài)度。

所謂文化尺度，通俗地說就是文化的立場，實質(zhì)是一種“文化”的態(tài)度和“文化”的策略。在價值觀上，“承認多元價值的存在并實現(xiàn)價值審視”；在方法論上，采用“多樣性整合并積極在‘田野實踐中順勢而為”[1]13。宏觀上常常表現(xiàn)為對研究事物自覺采取文化整體性考察的視野，微觀上常常表現(xiàn)為基于文化主題、形態(tài)進行功能的衡量或評價——前者是對事物的整體把握與態(tài)度總領，后者是在文化宏觀認知基礎上的實踐與執(zhí)行。文化尺度的宏觀與微觀（廣義與狹義）通常也需要統(tǒng)籌運用，需要基于文化形態(tài)考察的具體化。

可見，文化尺度有其“文化”的實質(zhì)。這個實質(zhì)是，聚焦多元價值的立場態(tài)度，選擇“文而化之”的整合方法。

二、多維審視：外語教育文化尺度的基本維度

外語教育，歸根到底是文化的教育。文化事物的考察，尤其需要文化的尺度，這是文化發(fā)展的一般規(guī)律。作為文化的外語教育，我們需要提高自身對于文化的敏感性，彰顯文化尺度的存在方式及其價值。外語教育“文化尺度”審視，主要體現(xiàn)在外語教育文化性、外語教育文化目標以及文化功能等基本維度的考察上。

教育通過文化化人的過程而使文化得以在社會遺傳和再生，是文化的生命傳承機制[4]。外語教育作為人類高層次的教育活動，自然具有文化的屬性：其內(nèi)容是多種文化的結晶，活動形式也是文化的一種表現(xiàn)，與文化有著先天后天、全方位、多維度的聯(lián)系。外語教育的內(nèi)容除了多元文化的內(nèi)容，還有若干不可回避的文化環(huán)節(jié)。外語教育的“文化性”，總體來說，就是它可以在多元文化間，加速人與人、人與社會、社會與社會之間的交流（文化傳播）；可以為多種文化架起相互溝通的有力橋梁，為多種文化學習交匯融合提供機會。正是基于這種主動性，外語教育可以在一定高度上引導文化間的選擇，引領文化的變遷和整合，從而實現(xiàn)文化的傳承與創(chuàng)新。

不管人們的自覺程度如何，外語教育的文化目標是客觀存在的。它的目標是，培養(yǎng)學生的跨文化意識及其理解能力，包括對他者文化與本國文化異同的敏感性，對異國文化的鑒賞能力等，使學生在跨文化交際中能夠客觀對待不同文化，包容而不盲目崇拜異國文化，找準對待不同文化的“第三視角”（“第三視角”是指，學習者能夠調(diào)整自身的觀念，用外語本族人的眼光看待目標語文化和母語文化，同時獲得對目標文化的內(nèi)部視角和對本族文化的外部視角，并在此基礎上以“第三方”立場審視兩種文化。參見Kramsch C.Context and Culture in Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press 1994，208-210），在學習中自覺進行中外文化對比。一方面，進一步加深對中國文化的理解，發(fā)現(xiàn)本土文化與目的語文化的各自優(yōu)勢與不足，從而吸收目的語的優(yōu)勢文化與傳播本土優(yōu)秀文化，加速文化融合；另一方面，習得目的語文化，在實際交流中減少誤解，緩沖矛盾，逐步實現(xiàn)外語教育所具有的文化傳播功能、沖突調(diào)適功能、變遷與傳承功能、多元整合功能。

外語教育必須能夠直面多元文化間的文化傳播、調(diào)適沖突、變遷、融合與整合等環(huán)節(jié)的功能發(fā)揮。我們對外語教育，不能簡單地使用“好壞”或“是否占據(jù)主流”來評判，我們更應該把外語教育視為文化，運用文化視野來考察、反思，并指引其改進。采用文化的尺度，以其文化性程度實現(xiàn)狀況來衡量，還外語教育原有的真實文化性。外語教育的文化本質(zhì)，就是在傳播中實現(xiàn)多元文化的交匯，使之相互融合吸收，調(diào)適沖突，促進變遷創(chuàng)新。這些既是外語教育的文化表征，又是外語教育的文化責任。

從某種意義上說，“社會發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種問題，都可以而且應該從文化上加以理解，甚至從根本上看都是文化問題”[5]。概而言之，外語教育的文化尺度就是訴諸價值澄清，堅持其傳播交流，調(diào)適沖突，變遷融合等文化解決的立場，用多元整合策略實現(xiàn)“文而化之”的文化使命。

三、功能發(fā)揮：外語教育文化尺度的實踐期許

作為文化教育的外語教育，需要文化尺度。這既是我們的主觀期許，也是客觀實踐發(fā)展的需要。

在中國，文化尺度的實踐，古已有之。自漢武帝“獨尊儒術，罷黜百家”開始，中國的文化，就實行了政治化、帝制化的儒學尺度。到了近現(xiàn)代，在“問題”與“主義”的文化路向選擇中，歷史倒向了“主義”一方（在文化尺度的微觀審視——價值觀與方法論審視中，價值觀維度常常被文化主體優(yōu)先采用。20世紀20年代，中國知識界有“問題與主義”之爭，結果是“主義”一方勝利。這是文化發(fā)展中“價值優(yōu)先法則”的典型事例）。民國時期有“三民主義”；新中國建立后，除了馬列主義等，還有與國情結合的毛澤東思想、鄧小平理論等中國特色的社會主義；世紀之交，社會學家費孝通先生提倡“文化自覺”論，張岱年先生提出“綜合創(chuàng)新論”，以這些學者為代表，都在努力尋找某種既適合時代又體現(xiàn)民族傳統(tǒng)的發(fā)展之路的文化尺度。

在當前全球化進程中，多元文化不斷碰撞，各民族國家傳統(tǒng)文化價值的凸顯，已成為構建其教育特色的重要基礎。各國都努力尋求在傳承本土文化和借鑒外來文化基礎上創(chuàng)造新文化的教育良策。當代中國教育，正處于社會結構轉型和傳統(tǒng)文化轉型的背景下，作為文明古國和文化大國，中華民族理應更有作為。其中，我們的外語教育要有文化尺度：要有基于文化視野的國際意識，直面多元文化間的沖突與戰(zhàn)爭；要在國內(nèi)層面上，做好多民族的文化認同，處理好文化交流和融合的工作。

就文化傳播而言，外語教育就是母語文化和目標語文化之間相互交流。任何一個文化發(fā)展過程都同時具有新觀念的輸入和傳統(tǒng)觀念的重構兩個方面[6]。外語教育文化傳播實踐的考察，要看外來文化是否被吸收，本土文化是否傳播到學習目的語人群，并且這種傳播媒介應當是所學習的目的語。實現(xiàn)文化的雙向傳播，關鍵是把本土文化外語化，直接與目的語人群平等交流。其中，文化吸收與融合及其程度是外語教育文化功能的重要標志：這一功能的實現(xiàn)，需要我們熟悉自己的文化，善于發(fā)現(xiàn)它與外來文化的異同和彼此優(yōu)勢；有了經(jīng)由外語教育實現(xiàn)的文化吸收與融合，將為傳統(tǒng)文化注入新的元素。以外語教育中的主體——英語教育為例，英語文化成果集中在近現(xiàn)代，尤其在思想辯證、視野突破和科技方面值得我們借鑒。與此相關，外語教育文化功能的有效實現(xiàn)，還要注意價值的比較與選擇、文化批判尺度的掌握、文化語境的理解等文化技能。否則，盲目地吸收，可能適得其反。

教育是為一定的社會狀況服務的，進行外語教育時，要把握好核心價值觀與其他多元價值觀關系這一文化尺度。中國文化的基本方面尤其是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，與當代中國社會主義核心價值觀是內(nèi)在契合的。中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化歷久彌新，它認同天人合一，重視群體價值，強調(diào)自主修為。由于復雜的原因，社會主義核心價值觀被西方社會打上意識形態(tài)烙印，在當前不易被西方國家接受，而對中國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化認可度較高。為此，外語教育主動結合核心價值觀并以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化形式進行傳播，是適當甚至是必需的。

當代中國教育價值觀，呈現(xiàn)出復雜變遷的特征。多元文化并存、碰撞和變遷時時刻刻反作用于教育，教育問題往往交織著文化問題。社會對教育的詰問，也是對文化的責問，它們既是教育問題，也是文化問題，或者是兩者兼有的問題。當代中國的教育改革，從根本上說是文化改革，教育改革效果最終也會體現(xiàn)為文化上的變化[1]17。其實，“在所有事物的背后都有人與文化的問題，不同的文化傳統(tǒng)特色會醞釀催生出不同的教育理念和方式，而教育的根本力量和指向正是在對人和文化發(fā)展的影響”[7]。

同樣，外語教育改革也是“一個文化改造、社會改造和國民性改造的整體工程”，沒有文化的觸動無法收到實效。長期以來，我國外語教育，思想上多說教，方法上重練習，有“醫(yī)頭醫(yī)腳”的嫌疑。我們希望，我國的外語教育改革擇其中道，統(tǒng)籌兼顧，文而化之——不被陳舊的傳統(tǒng)教法自縛手腳；要敢于引入外語教育的文化尺度，用“文化之手”改造和革新教學思想，創(chuàng)新教學方法，力爭外語教學活動融入文化之中，努力用外語表達我們的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，彰顯文化尺度的魅力，實現(xiàn)外語教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化世界傳播和自我育人。

【參考文獻】

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