張馳?曹慧?劉海驊?馬征

摘 要：采用雙因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，探討教師中心和學(xué)生中心兩種教學(xué)法對(duì)大學(xué)生心理健康課堂教育的教學(xué)效果。發(fā)現(xiàn)相對(duì)于體育課程班，學(xué)生中心教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)班能顯著提升學(xué)生心理素養(yǎng)，教師中心的心理講授班使學(xué)生心理資本下降，需要做出必要的調(diào)整。

關(guān)鍵詞：心理健康教育;體驗(yàn)式教學(xué);教師中心;學(xué)生中心

一、前言

從教學(xué)法發(fā)展的角度來說，當(dāng)下大學(xué)教育有兩種教學(xué)取向：“教師中心”和“學(xué)習(xí)者中心”[1，2]?！敖處熤行摹笔且越處煹摹敖獭睘檎n堂上的主體活動(dòng)，重視知識(shí)的單向傳遞，知識(shí)獲得過程與應(yīng)用過程相分離，學(xué)生是被動(dòng)的信息接受者，教師是初級(jí)信息傳遞者和初等評(píng)價(jià)者。“學(xué)習(xí)者中心”是以教師引導(dǎo)下學(xué)生的“學(xué)”為中心，真正關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生如何學(xué)以及學(xué)到了什么，強(qiáng)調(diào)有效地使用和交流知識(shí)，以發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際生活場(chǎng)景中的事件和問題為核心，教師與學(xué)生是共同學(xué)習(xí)者，學(xué)生是主動(dòng)的問題解決者和知識(shí)建構(gòu)者，教師是教練、促進(jìn)者和知識(shí)的共創(chuàng)者，師生共同評(píng)估學(xué)習(xí)的過程[2，3]。當(dāng)前高校的心理健康課程主要以講授式“教師中心”教學(xué)法為主[4]。

本研究旨在以實(shí)證研究對(duì)比使用“教師中心”和“學(xué)習(xí)者中心”教學(xué)法的心理健康教育課程的教育效果，試圖為改變大學(xué)生心理健康教育模式提供一些數(shù)據(jù)。

二、研究方法

（1）研究設(shè)計(jì)采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，具體設(shè)計(jì)為4教學(xué)課程（學(xué)生中心1班、2班、教師中心班、體育課對(duì)照班）×2測(cè)量時(shí)間（前、后測(cè)）的雙因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

（2）研究被試樣本來自北京某工科大學(xué)17個(gè)院系的150位學(xué)生，最終前、后測(cè)問卷都接受測(cè)量的學(xué)生為135位。平均年齡為20.31±1.17歲，年齡區(qū)間為18～23歲。其中男生88人，女生47人。其他信息參見表1。

（3）研究工具心理健康。心理健康由《抑

郁—焦慮—壓力自評(píng)量表（The Depression Anxiety Stress Scale，DASS）》測(cè)量[5]。量表共21個(gè)題目，包括三個(gè)維度：抑郁、焦慮和壓力，采用0～3的4點(diǎn)計(jì)分量表。在本研究中，抑郁、焦慮和壓力三個(gè)維度在前測(cè)中的一致性信度分別是：0.68，0.74，0.80;在后測(cè)中分別是：0.80，0.81，0.78。

社交焦慮。采用Fenigstein（1975）的《自我意識(shí)量表（Self-Consciousness Scale， SCS）》中的社交焦慮維度進(jìn)行測(cè)量[6]。中文量表由孟繁興等人（2014）修訂[7]。量表共6個(gè)題目，采用1～5的里克特同意量表。前測(cè)的一致性信度為0.80，后測(cè)為0.83。

心理資本。采用24個(gè)條目的《心理資本》量表[8]，包括4個(gè)維度：自信、希望、韌性和樂觀。四個(gè)維度的一致性系數(shù)（前測(cè)/后測(cè)）分別為：0.78/0.88，0.74/0.72，0.68/0.74，0.66/0.64。

（4）實(shí)施過程前后測(cè)皆為集體施測(cè)的紙筆測(cè)驗(yàn)，主試為三位心理學(xué)研究生。為避免學(xué)生進(jìn)行迎合性回答，研究初始，隱瞞了真實(shí)研究意圖，告知為關(guān)于大學(xué)生心理健康情況的追蹤調(diào)查。此外，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了參與研究的自愿原則，隨時(shí)可以選擇無(wú)責(zé)任退出研究，學(xué)生簽署《知情同意書》。后測(cè)后發(fā)放《研究說明書》，向?qū)W生介紹整個(gè)研究設(shè)計(jì)和真正的研究意圖。

（5）SPSS12.0被用于數(shù)據(jù)分析。首先分析了四個(gè)班級(jí)的基本人口學(xué)情況和前測(cè)分?jǐn)?shù)差異，以辨別四個(gè)班級(jí)學(xué)員在課程教學(xué)之前的均衡性。差異檢驗(yàn)包括同一班級(jí)的前后測(cè)分?jǐn)?shù)比較，也通過重復(fù)測(cè)量方差分析比較不同班級(jí)在前后測(cè)上的差異是否不同。

三、研究結(jié)果

1.四個(gè)班級(jí)的基本信息

表1中給出了四個(gè)班級(jí)中學(xué)生的年齡、性別、年級(jí)、學(xué)科類型、生源地、是否獨(dú)生子女的基本情況。從表中可以看到，四個(gè)班級(jí)的學(xué)生在年級(jí)上具有顯著差異，體現(xiàn)在體育課的學(xué)生主要為大二、大三的學(xué)生，大一學(xué)生較少（僅占18.9%），而三門心理學(xué)課程中大一學(xué)生人數(shù)占了1/3～1/2。另外，是否獨(dú)生子女在四個(gè)班級(jí)中也有邊緣顯著的差異，主要差異體現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)1班和體育班中獨(dú)生子女比例高于（高于2/3）另外兩個(gè)班（低于1/2）。此外，四個(gè)班的年級(jí)差異不顯著（F（3，123）=0.94，p=0.43）。

2.心理變量的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果

通過統(tǒng)計(jì)得出全體學(xué)生在所檢測(cè)心理變量上得分的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)。總體來說，學(xué)生的心理問題狀態(tài)值較低。相對(duì)來講，大學(xué)生的抑郁（T1抑郁：0.37±0.45，T2抑郁：0.42±0.53）、焦慮（T1焦慮：0.57±0.49，T2焦慮：0.54±0.56）狀況很低，壓力（T1壓力：0.72±0.67，T2壓力：0.79±0.67）水平略高。學(xué)生的焦慮、抑郁、壓力與社交焦慮呈顯著的低度正相關(guān)，與心理資本呈顯著負(fù)相關(guān)，符合變量間理論關(guān)系。從前后測(cè)分?jǐn)?shù)的相關(guān)系數(shù)看，同一變量間呈顯著的低到中度相關(guān)，表明學(xué)生在兩次測(cè)量間心理健康情況發(fā)生了一定變化;不同變量間呈現(xiàn)不顯著或較小相關(guān)，變量間的相互影響較小，適合展開后續(xù)分析。

3.四個(gè)班在所有心理變量上的得分及差異比較

進(jìn)一步分析四個(gè)班在前后測(cè)心理變量上的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差，及班級(jí)間的差異檢驗(yàn)。前測(cè)時(shí)，各班學(xué)生在所有變量上的差異均不顯著，即各班在心理狀態(tài)上是等值的。后測(cè)中，各班在抑郁和心理資本的所有維度上差異顯著（p<0.01），效應(yīng)值高（偏η2>0.10）;在壓力維度上差異邊緣顯著（p=0.07），效應(yīng)值中度。即在完成課程后，學(xué)生的心理狀態(tài)發(fā)生了變化。

4.交互作用分析

分析四個(gè)班在所有變量上的前后測(cè)得分的配對(duì)T檢驗(yàn)結(jié)果。發(fā)現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)1班中，抑郁得分顯著下降（前測(cè)：M=0.36，SD =0.41;后測(cè)：M=0.21，SD =0.28;差異值為：-0.15，F(xiàn)=3.34，p<0.01）。韌性得分顯著提升（前測(cè)：M=3.56，SD =0.46;后測(cè)：M=3.79，SD =0.57;差異值為：0.23，F(xiàn)=5.22，p<0.001）。實(shí)驗(yàn)2班中，社交焦慮得分顯著下降（前測(cè)：M=2.72，SD =0.64;后測(cè)：M=2.35，SD =0.17;差異值為：-0.36，F(xiàn)=2.31，p>0.05）。樂觀水平顯著提升（前測(cè)：M=3.52，SD =0.62;后測(cè)：M=3.96，SD =1.17;差異值為：0.47，F(xiàn)=5.06，p<0.001）。而在心理健康講授課上，呈現(xiàn)心理資本全部四個(gè)維度分?jǐn)?shù)顯著下降的情況。在體育班上，抑郁水平（前測(cè)：M=0.46，SD =0.53;后測(cè)：M=0.62，SD =0.66;差異值為：0.16，F(xiàn)=5.22，p<0.001）。與社交焦慮（前測(cè)：M=2.53，SD =0.73;后測(cè)：M=2.29，SD=0.71;差異值為：-0.24，F(xiàn)=2.31，p>0.05）出現(xiàn)一上一下的分化。另外，在控制了性別、年齡、年級(jí)、生源地、學(xué)科類型、是否獨(dú)生子女等變量后，班型與測(cè)量時(shí)間的交互作用的重復(fù)測(cè)量方差分析結(jié)果顯示：在抑郁、自我效能、樂觀、韌性和希望五個(gè)維度上，交互作用顯著，而在焦慮和社交焦慮維度上，交互作用邊緣顯著。即在四個(gè)班型中，各維度上的分?jǐn)?shù)變化是顯著不同的。

圖1表明了四個(gè)班型在抑郁變量上的前后測(cè)分?jǐn)?shù)變化。講授課和體育課的學(xué)生，隨時(shí)間的變化其抑郁水平呈上升趨勢(shì)（其中體育課班的分?jǐn)?shù)前后測(cè)差異較?。?，在兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班中，這種抑郁水平的上升趨勢(shì)相對(duì)緩慢，且在實(shí)驗(yàn)1班中，后測(cè)的抑郁水平顯著低于前測(cè)。焦慮的分?jǐn)?shù)變化趨勢(shì)與此類似。圖2是四個(gè)班型學(xué)生在韌性維度上的得分變化趨勢(shì)，其余維度的變化趨勢(shì)相似。與抑郁的情況不同，在心理資本的相關(guān)維度上的交互作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是講授班學(xué)生的心理資本下降較多;另一個(gè)是，實(shí)驗(yàn)1、2班學(xué)生分別在韌性維度與樂觀維度上得分顯著提升。即實(shí)驗(yàn)班學(xué)生分別在不同的心理資本維度上有顯著提升，體育課基本無(wú)顯著變化，講授課程反而帶來了較大的反作用。

四、討論

大學(xué)生心理健康教育是政府和教育者都關(guān)注的重要工作，這項(xiàng)工作一方面關(guān)乎國(guó)家未來人力資源的質(zhì)量，另一方面關(guān)乎著數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的大學(xué)生及其家庭的幸福。作為大學(xué)生心理健康教育主渠道的課堂教育，應(yīng)當(dāng)對(duì)其效果進(jìn)行把控。本研究是國(guó)內(nèi)較少的嘗試對(duì)比學(xué)習(xí)者中心教學(xué)法和教師中心教學(xué)法的課堂教學(xué)效果差異的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。研究結(jié)果對(duì)于改進(jìn)大學(xué)生心理健康教育具有啟示意義。

1.學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)取得了較好的結(jié)果

在本研究中，開設(shè)了兩個(gè)基于學(xué)習(xí)者中心教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)班，這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班具有兩個(gè)共同特征：（1）以學(xué)生能力發(fā)展為主要目標(biāo)，提升學(xué)生的一般心理素養(yǎng)，而不是聚焦于心理問題的解決，也不是知識(shí)的直接傳遞;（2）學(xué)生和教師是合作的學(xué)習(xí)者，教學(xué)以學(xué)生參與和體驗(yàn)為主。兩個(gè)班在教學(xué)內(nèi)容上有差異：實(shí)驗(yàn)1班以個(gè)人體驗(yàn)為主，實(shí)驗(yàn)2班以團(tuán)體活動(dòng)為主。結(jié)果顯示，兩個(gè)學(xué)習(xí)者中心教學(xué)班對(duì)大學(xué)生的心理問題都有舒緩作用，顯示出良好的大學(xué)生心理健康教育功效。兩個(gè)班在結(jié)果上也呈現(xiàn)出差異：實(shí)驗(yàn)1班對(duì)抑郁和韌性作用顯著，實(shí)驗(yàn)2班則對(duì)社交焦慮和樂觀作用更大。這可能是因?yàn)閮砂鄬W(xué)生體驗(yàn)的內(nèi)容不同：1班主要是進(jìn)行自我覺察、接納等方面的訓(xùn)練，從而幫助學(xué)生處理與自我的情緒、想法的關(guān)系，緩解心理困擾;2班則因?yàn)楦鄠?cè)重于團(tuán)體活動(dòng)，學(xué)生之間有大量的交流互助，因此這種在安全氛圍內(nèi)進(jìn)行的社交體驗(yàn)?zāi)苡行Ы档蜕缃唤箲]。

2.教師中心講授班的教學(xué)產(chǎn)生了負(fù)效應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn)，心理健康教育講授班的學(xué)生在學(xué)期末時(shí)表現(xiàn)出更低的心理資本，在四個(gè)維度上都顯著降低，且與其他班級(jí)相比，降低的效果顯著。這個(gè)結(jié)果表明：傳統(tǒng)教師中心的講授式心理健康教育教學(xué)方法已不適用于當(dāng)前的大學(xué)生，需要調(diào)整。這可能是因?yàn)榻處熤行牡恼n堂限制了學(xué)生將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行運(yùn)用的可能，不能幫助學(xué)生解決自己的心理困惑。這種學(xué)而無(wú)所獲，容易讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，或擔(dān)心自己的困惑之所以不能在課上解決是因?yàn)檫^于嚴(yán)重以致難以解決。也可能是淺嘗輒止的講授式教學(xué)，讓學(xué)生接觸了大量的心理學(xué)名詞，但是缺乏深入地探索，從而產(chǎn)生了“醫(yī)學(xué)生效應(yīng)”，即看到一種病癥，就自己對(duì)號(hào)入座。

根據(jù)研究結(jié)果，建議所有的心理教育工作者應(yīng)對(duì)大學(xué)教育的教學(xué)方式進(jìn)行反思：教師中心的講授式作為一種常見的知識(shí)輸入的大學(xué)教學(xué)模式，是否還能適合當(dāng)代大學(xué)生教育，尤其是心理健康教育。需要注意：心理健康教育與一般的心理學(xué)專業(yè)課程具有不同的特性，尤其是：（1）知識(shí)還是技能。心理學(xué)專業(yè)課程需傳遞大量知識(shí)，心理健康教育強(qiáng)調(diào)心理調(diào)適技能;（2）知識(shí)理解中所涉及的對(duì)象不同。心理學(xué)專業(yè)課程中的知識(shí)大多指向科學(xué)方法和研究的知識(shí)，即客體知識(shí)。但心理健康教育課程中的知識(shí)通常都是涉及學(xué)習(xí)者個(gè)人的心理狀態(tài)，學(xué)習(xí)者極容易與所學(xué)習(xí)的知識(shí)融合，如果不配備有專業(yè)教師指導(dǎo)下的心理體驗(yàn)和問題解決引導(dǎo)，反而容易出現(xiàn)問題。因?yàn)檫@兩個(gè)重要的不同，兩類課程應(yīng)該采用不同的教學(xué)模式。

總體來講，大學(xué)生心理健康教育工作是一項(xiàng)重要的有意義的工作，在這個(gè)方面，實(shí)證研究還較少，呼吁更多的研究者以實(shí)證為基礎(chǔ)，進(jìn)行教育工作的創(chuàng)新性改革。

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