王煜 趙秋野

(哈爾濱師范大學(xué) 西語學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150025)

1.0 引言

心理詞匯(mental lexicon或internal lexicon)也被稱為“心理詞庫”“心理詞典”“內(nèi)部詞匯”等，是指永久儲(chǔ)存在人腦記憶中的詞匯。桂詩春(2000)指出大量單詞的儲(chǔ)存和快速提取說明人的大腦中保存了一個(gè)高度組織起來的心理詞匯。心理詞匯研究詞匯是怎樣儲(chǔ)存在記憶里和怎樣被提取的，即詞匯知識(shí)的組織和激活。心理詞匯包括母語及多語(雙語、三語等)心理詞匯。詞匯學(xué)習(xí)是外語學(xué)習(xí)的重要任務(wù)，且詞匯習(xí)得和詞匯表征密切相關(guān)，它的研究為發(fā)展母語背景中的二語語言能力和解決外語學(xué)習(xí)困難提出了有益的思考。近些年，國內(nèi)學(xué)者十分重視雙語心理詞匯模式表征的研究(董燕萍、桂詩春，2002；戴煒棟、王宇紅，2008等)，把漢、英心理詞匯的研究結(jié)果應(yīng)用到英語詞匯教學(xué)中(張淑靜，2005)，且關(guān)注高校外語專業(yè)除漢、英雙語之外的多語言現(xiàn)象，探討多種語言心理詞匯的共享問題(趙秋野、張金忠，2007)，并開展了多語心理詞匯模式的研究(賈冠杰，2008)。

外語學(xué)習(xí)過程就是在母語表征的基礎(chǔ)上建立二語、三語乃至多語的表征系統(tǒng)，因此重視多語的內(nèi)在聯(lián)系十分必要。對(duì)于高校俄語專業(yè)零起點(diǎn)學(xué)生①來說，外語學(xué)習(xí)過程涉及到漢語(母語)、英語(二語，即中學(xué)學(xué)習(xí)英語)、俄語(三語，俄語為高校專業(yè)學(xué)習(xí)語言)三語心理詞匯。高慧敏(2011)通過自由聯(lián)想實(shí)驗(yàn)探討了俄、英雙語心理詞匯的存儲(chǔ)和提取問題，然而國內(nèi)學(xué)者對(duì)漢、英、俄三語心理詞匯模式進(jìn)行針對(duì)性的研究罕見。為此，本研究嘗試在分析兩種多語心理詞匯模式基礎(chǔ)上，構(gòu)建高校俄語專業(yè)零起點(diǎn)學(xué)生的三語心理詞匯模式，提出相應(yīng)二語習(xí)得策略以利于提高英語詞匯學(xué)習(xí)效率。

2.0 多語心理詞匯模式

心理詞匯是指永久性儲(chǔ)存于記憶中的詞匯知識(shí)——詞義的心理表征。心理詞匯中詞項(xiàng)的心理表征包含語音、詞法征、句法和語義表征等相關(guān)信息。多語心理詞匯模式包括De Bot等(2005)提出的多語心理詞匯動(dòng)態(tài)模式(Dynamic Model of Multilingual Mental Lexicon)以及Dijkstra(2003)提出的多語相互激活模式(Multilingual Interactive Activation model)。

2.1 多語心理詞匯動(dòng)態(tài)模式

“多語心理詞匯動(dòng)態(tài)模式(見圖一)表明詞匯受到內(nèi)外因素、自我組織的影響而不斷變化，因此可被視為一個(gè)自我動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。所有可能的與詞目相關(guān)的信息以及詞位的激活程度取決于說話者對(duì)于該詞匯的輸入和輸出的多少，不僅指一生中的經(jīng)歷，還包括近期的經(jīng)歷?！?De Bot等，2005：47)De Bot等人(2005)舉例分析該圖，一個(gè)荷蘭語女孩是母語及英語二語操用者，欲用英語描述另一個(gè)人，她盡力搜尋表達(dá)‘honest’這一概念的詞，她可能直接聯(lián)想到英語單詞honest或荷蘭語單詞eerlijk。假若她近期使用英語頻次較大，同時(shí)英語水平較高，則更可能直接聯(lián)想到英語單詞honest。反之，若其英語水平未達(dá)標(biāo)或近期使用頻率較寡，則很可能優(yōu)先聯(lián)想到荷蘭語單詞eerlijk。鑒于honest和fair兩個(gè)單詞雖包含不同概念成分但在荷蘭語中有重疊，此時(shí)她可能難以在兩者之間做出抉擇。她可能首先想到fair，繼而通過聯(lián)想，激活心理詞匯honest?！癉e Bot等(2005)認(rèn)為，語言發(fā)展會(huì)受到語言熟練水平的影響。在語言水平較低的情況下，由于語言子集(subset)相對(duì)較小，詞頻和相互作用較低，二語詞條一般具有低激活度。而在語言水平較高的情況下，二語詞匯網(wǎng)絡(luò)中的詞匯聯(lián)系就變得更強(qiáng)?！?賈冠杰，2008：29)

多語相互激活可能因詞匯的語義、字形或其它任何共同特點(diǎn)的部分重疊而發(fā)生，這可以解釋語碼轉(zhuǎn)換和跨語言啟動(dòng)影響。說話者可以容易地提取另一種語言的詞條，可能是因?yàn)榱硪环N語言的詞條激活水平高很多，比如因?yàn)樗懈叩脑~頻。多語心理詞匯動(dòng)態(tài)模式結(jié)合了激活隱喻，可以解釋語碼轉(zhuǎn)換、不同的語言熟練程度的影響不同等諸多現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)了“聯(lián)想”和“激活”的必要性。但由于僅用了荷蘭語和英語兩種相似度較高的語言來推測(cè)多語心理詞匯模式，所以該模式對(duì)于其他語言是否同樣適用還有待考證。

2.2 多語相互激活模式

Dijkstra等(2003)假定存在共享的詞匯以及語言間的平行通達(dá)和激活，在TIA(Trilingual Interactive Activation model，三語相互激活模式)(見圖二)的基礎(chǔ)上提出多語相互激活模式(Multilingual Interactive Activation model，后面簡(jiǎn)稱MIA)。此模型是一個(gè)自下而上的層級(jí)性構(gòu)建，包含特征層(feature level)、字母層(letter level)、詞層(word level)、語言層(language level)。多種語言共享一個(gè)心理詞匯，共享詞匯的詞名層包括三語以上語言的詞匯，語言節(jié)點(diǎn)層包括所有相應(yīng)語言的語言標(biāo)識(shí)。字母串(letter string)的視覺刺激在最初階段是語言非選擇性的，即多種語言單詞同時(shí)被激活。被激活的單詞處于競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)，而語言節(jié)點(diǎn)自上而下地抑制非目標(biāo)語單詞的激活，使三語操用者選擇了目標(biāo)語單詞。

從在雙語模型中選擇發(fā)生于激活和抑制潛在相關(guān)單元的過程這一視角出發(fā)，就產(chǎn)生了在心理詞匯的挑選過程中有多少臨近項(xiàng)能同時(shí)激活這一主要問題。Dijkstra模擬一個(gè)新詞添加到心理詞典時(shí)可能發(fā)生的臨近效應(yīng)(neighbourhood effect)并粗略得到數(shù)據(jù)，即當(dāng)一個(gè)荷蘭語詞匯加入到包含2628個(gè)具有三至五個(gè)字母詞匯的荷蘭語-英語-法語三語中時(shí)，其表征會(huì)激活三個(gè)英語臨近詞和兩個(gè)法語臨近詞。該數(shù)據(jù)不包括荷—英、荷—法和英—法同形異義詞(homographs)。僅能判斷出“臨近詞的數(shù)量取決于所使用的詞匯尺度和語內(nèi)及各雙語的同形異義詞、變音符號(hào)(diacritical markers)和形態(tài)復(fù)雜詞(morphologically complex words)?！?Dijikatra，2003：18)

關(guān)于語言距離和臨近密度問題，Dijkstra(2003)認(rèn)為詞匯距離取決于語言距離，語言內(nèi)部的臨近密度大于語言之間的臨近密度，新習(xí)得的外語詞匯占據(jù)了心理詞匯中更遠(yuǎn)的詞匯空間。因此密切相關(guān)的語言所引起的干擾將大于書寫相同但儲(chǔ)存位置更遠(yuǎn)的單詞的干擾。

以上兩種多語心理詞匯模式雖然分別從詞匯提取和視覺輸入兩個(gè)相反的角度出發(fā)，但都肯定了心理詞匯的共享與分層。與各層相關(guān)的不同類型的信息雖然來源不同，但卻表征在相同的等級(jí)之上。它們的研究基礎(chǔ)是拼音文字語言，更適用于字形、發(fā)音相似語言的多語操用者的心理詞匯，雖然提及了拼寫不同的語言會(huì)產(chǎn)生不同反應(yīng)，但并未從整體模式上把字形不相似的非拼音文字語言(如漢語等)補(bǔ)充進(jìn)來。盡管如此，這些模式的分析過程和研究成果，對(duì)于分析高校俄語專業(yè)零起點(diǎn)學(xué)生的多語心理詞匯的發(fā)展仍具有啟示。

3.0 俄語專業(yè)零起點(diǎn)學(xué)生多語心理詞匯的階段變化

我國現(xiàn)行的高校俄語專業(yè)教學(xué)中，俄語零起點(diǎn)的學(xué)生占絕大多數(shù)，他們?cè)谥袑W(xué)階段學(xué)了六年的英語，甚至接觸更早，已經(jīng)掌握了大量的英語詞匯和比較完善的語法體系，并且大多數(shù)學(xué)生形成了相對(duì)穩(wěn)固的英語語言意識(shí)。他們的心理詞庫已經(jīng)是漢語(L1)和英語(L2)的雙語心理詞庫，俄語對(duì)他們而言已經(jīng)是第二門外語(第三種語言L3)，英語在俄語專業(yè)課程設(shè)置中為科目、課時(shí)受限的副修或二外課程，俄語專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)二外英語的過程中除了受母語(漢語)的影響外，還隨著專業(yè)俄語的學(xué)習(xí)而受其影響，他們的多語心理詞匯組織和提取模式呈現(xiàn)出階段性的變化。

3.1 俄語學(xué)習(xí)初級(jí)階段

二語學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)建立二語和母語的聯(lián)系；三語學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)建立三語與母語、二語的聯(lián)系。對(duì)于俄語專業(yè)的學(xué)生而言，拉丁文字的英語、基里爾文字的俄語與象形文字的漢語差異很大。俄語屬于印歐語系斯拉夫語族，英語屬于印歐語系日耳曼語族，俄語和英語雖分屬不同語族，但為“親屬語言”，可以認(rèn)為英俄雙語占據(jù)了俄語專業(yè)學(xué)生較母語(漢語)心理詞匯更遠(yuǎn)的詞匯空間。

然而同為字母類文字的俄語和英語可依照發(fā)音相對(duì)應(yīng)轉(zhuǎn)化，由MIA分析，俄語專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時(shí)，與漢語相比更相似的俄語會(huì)產(chǎn)出大量的相關(guān)元素，這對(duì)于英語詞匯習(xí)得的影響可能是積極的，即正遷移，也有可能是負(fù)遷移。當(dāng)學(xué)習(xí)者已掌握兩門語言時(shí)，這兩種語言都會(huì)對(duì)第三種語言的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。在使用L3的過程中，語言學(xué)習(xí)者被所掌握的L2強(qiáng)烈地影響著，特別是在語言習(xí)得的初級(jí)階段，容易產(chǎn)生借用、與目標(biāo)語的交替、過度運(yùn)用或概括及理解偏差等現(xiàn)象。L3會(huì)迅速地與前兩種語言中的共有因素建立聯(lián)系。如在這種漢、英、俄(弱)共存的情況下，會(huì)產(chǎn)生語音借代現(xiàn)象。如字母l，是漢語中的韻母，在英語中有兩個(gè)發(fā)音，如learn和apple，在俄語中相近的音是Л。但同時(shí)俄語中還有顫音p，常常會(huì)被學(xué)生錯(cuò)誤地發(fā)成l。英語中冠詞十分重要，而俄語中沒有冠詞，詞性與數(shù)量由詞綴表現(xiàn)，學(xué)生記憶詞綴產(chǎn)生難度。一些英語詞和俄語詞十分相似，如школа(學(xué)校)和school，這兩個(gè)詞可能儲(chǔ)存在同一位置。另一方面，受母語翻譯詞義的影響， L3的詞匯量能迅速擴(kuò)大，使心理詞匯的激活擴(kuò)散網(wǎng)絡(luò)把L2和L3的詞匯都收納進(jìn)來，并建立彼此間的聯(lián)系。如漢語中有“腳”，英語中有“foot”，而俄語中有“фут”，作為英語外來詞，很容易記憶。

3.2 俄語學(xué)習(xí)高級(jí)階段

根據(jù)多語心理詞匯動(dòng)態(tài)模式，詞匯提取中詞頻起著十分重要的作用。如果學(xué)習(xí)者想要從大腦中提取一個(gè)詞語，在近期遇到過該英文詞語，可能會(huì)優(yōu)先提取英語對(duì)應(yīng)詞，隨后可能聯(lián)想到相關(guān)俄語詞語。根據(jù)MIA顯示，當(dāng)L3水平較高時(shí)，L1-L2-L3之間的心理距離會(huì)產(chǎn)生變化。例如，隨著俄語知識(shí)技能達(dá)到一定水平，當(dāng)學(xué)習(xí)者翻譯母語對(duì)應(yīng)詞時(shí)，即以母語詞為刺激詞(слово-стимул)，可能會(huì)優(yōu)先通過相關(guān)俄語詞呈現(xiàn)反應(yīng)詞(слово-реакция)，隨后也可能呈現(xiàn)英語反應(yīng)詞。這表明學(xué)習(xí)者的英語心理詞匯正不斷的損耗弱化，多語心理詞匯間的距離由漢語—英語—俄語趨于向漢語—俄語—英語轉(zhuǎn)變。

如果俄語專業(yè)學(xué)習(xí)者能堅(jiān)持規(guī)律性的英語學(xué)習(xí)，且兩種或多種語言學(xué)習(xí)齊頭并進(jìn)，則漢、英、俄的心理詞匯相互之間的距離可能越來越近，并由原來相互干擾而呈現(xiàn)雜亂無章的狀態(tài)，轉(zhuǎn)變成彼此之間密切相關(guān)又界限清晰的正遷移語言學(xué)習(xí)的良好狀態(tài)。

在由俄語學(xué)習(xí)初級(jí)階段向高級(jí)階段轉(zhuǎn)變的過程中，俄語專業(yè)零起點(diǎn)學(xué)生的三語心理詞匯是不斷變化的，但并沒有一種明顯的界限，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、由多種因素相互作用的結(jié)果。因此對(duì)于俄語零起點(diǎn)學(xué)生而言，在俄語學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，漢語和英語知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)俄語的遷移現(xiàn)象十分突出，但隨著俄語的深入學(xué)習(xí)，它對(duì)英語的反向遷移也絕不容忽視。一般有三種可能性：首先，學(xué)生最初的英語心理詞匯很薄弱，更容易受到俄語的沖擊和影響。尤其值得注意的是，在學(xué)習(xí)者升入高年級(jí)(一般是本科三、四年級(jí))會(huì)出現(xiàn)幾乎很難建立有效的英語心理詞匯的現(xiàn)象，產(chǎn)出外語詞匯時(shí)，往往都是俄語，但經(jīng)常接觸的英語詞匯可以有效產(chǎn)出，如基礎(chǔ)的交際用語hello，Merry Christmas等；其次，英語水平弱化。例如，由于經(jīng)常發(fā)俄語顫音p形成的肌動(dòng)模型以及學(xué)習(xí)者所習(xí)得的英、俄兩種語言詞素之間形成的對(duì)應(yīng)定式(stereotype)，會(huì)誤將fresh中的r音，和flush中的l音發(fā)成顫音；同時(shí)，由于俄語語法中沒有冠詞的概念，學(xué)習(xí)者容易對(duì)英語中冠詞知識(shí)表象模糊，如針對(duì)俄語句子“Английский учёный сделал это открытие.”(一位英國學(xué)者做出了這項(xiàng)發(fā)明)，學(xué)習(xí)者很可能提供英語譯句“English Scholar has done this invention.”在提取相關(guān)英語心理詞匯時(shí)常常忽略必要的冠詞。俄語中除了外來詞“фут”還有“нога”(腿、腳)，漢譯英“他把腳放在桌子上”，會(huì)翻譯成“He put his leg on the table.”可見俄語對(duì)英語的負(fù)遷移。而最理想的就是英語俄語齊頭并進(jìn)，學(xué)生能有效地區(qū)分發(fā)音、詞形和詞匯語義域，并在產(chǎn)出俄語詞匯時(shí)，同時(shí)反應(yīng)出英語詞匯并進(jìn)行流暢的轉(zhuǎn)換。

3.3 漢、英、俄三語心理詞匯組織

漢、英、俄三種語言共享同一個(gè)心理詞庫，它們之間的激活擴(kuò)散涉及到了語音、字形、語義、句法等多種因素。根據(jù)多語心理詞匯動(dòng)態(tài)模式，詞匯會(huì)受一段時(shí)期乃至一生經(jīng)歷的影響而調(diào)整其激活程度，高校俄語專業(yè)零起點(diǎn)學(xué)生的漢、英、俄的心理詞匯隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的推移將呈現(xiàn)為四維的激活擴(kuò)散模型。且與各層相關(guān)的不同類型和來源的信息表征在相同的等級(jí)之上。詞匯概念與詞目之間可相互激活，甚至可同時(shí)激活三種語言。

在概念層，三種語言可相互共享共有元素，并且其中任意兩種語言擁有彼此共有元素。當(dāng)面對(duì)三種語言的共有元素時(shí)，三種語言相互之間轉(zhuǎn)換很容易，而當(dāng)兩種語言(L1和L2)中存在第三種語言(L3)所沒有的共有元素時(shí)，說話者更容易提取L2中的L1翻譯對(duì)等詞，而不易提取L3中的功能對(duì)等詞，尤其是各民族獨(dú)有文化的詞匯，都需要進(jìn)行單詞組合才能提取，從而延長了提取時(shí)間。這可以解釋我們所觀察到的翻譯非等值詞時(shí)需要較多思考時(shí)間的現(xiàn)象，如：漢語中有夫人、女士、小姐，可對(duì)應(yīng)英語中的Mrs.，Ms.，Miss，而俄語有госпожа，девушка，但沒有不標(biāo)識(shí)婚姻狀況的單詞。但有調(diào)和的趨勢(shì)，把дама的詞義進(jìn)行擴(kuò)展，表示婚姻狀況不明的女士。

Van Hell等(2002)通過“荷蘭語-英語-法語”三語實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)同源效應(yīng)(cognate effect)，即具有共同語素的同源詞更容易被激活；Dijkstra等(2002)強(qiáng)調(diào)同源詞的激活過程和不同語言的字形、語音、語義代碼及學(xué)習(xí)者的語言熟練程度有關(guān)。英語和俄語的詞位層和概念層聯(lián)系密切，甚至能一一對(duì)應(yīng)，但漢語的詞位層(即語音方面的知識(shí))中的一個(gè)音節(jié)會(huì)對(duì)應(yīng)概念層中的多個(gè)詞匯，這導(dǎo)致漢語中“音”對(duì)于概念的激活作用低于“形”對(duì)概念的激活。而因?yàn)橛?、俄語本身音形對(duì)稱的特點(diǎn)，使得兩種語言中的一些同源詞相互之間更易提取。如同源詞：football、футбол、足球，英、俄語詞匯的音、形和義幾乎一一對(duì)應(yīng)，而漢語為語義代碼的對(duì)應(yīng)，從漢語向英語、俄語轉(zhuǎn)換更耗時(shí)，反之亦然。而一些國名在漢語中多為音譯方式的外來詞，由于和英、俄語的語音接近會(huì)使轉(zhuǎn)換更容易。

另外，研究(張淑靜，2005；李光澤、董燕萍，2012；張群星、董燕萍，2012)表明，語音在英語心理詞匯中的作用大于其在漢語心理詞匯中的作用。英語心理詞匯在學(xué)習(xí)初期主要建立語音聯(lián)系，隨著詞匯知識(shí)的豐富，語義聯(lián)系漸多增強(qiáng)。可見，在學(xué)習(xí)者的大腦中，二語和三語與概念的聯(lián)系激活程度小于母語與概念的聯(lián)系激活程度。語言學(xué)習(xí)中出現(xiàn)詞匯能力倒退的現(xiàn)象，表明這種激活是動(dòng)態(tài)的，受到語言因素和一些生活經(jīng)歷、文化等非語言因素的影響?？傊N不同類型語言的單詞，受多維因素的影響，所表現(xiàn)出的相互聯(lián)系和激活也不同。漢語—英語和漢語—俄語之間可能概念、語義的聯(lián)系和激活更強(qiáng)，而英語—俄語的語音、字形、句法的聯(lián)系和激活更強(qiáng)。隨著三語的深入學(xué)習(xí)，三語和二語會(huì)相對(duì)應(yīng)地調(diào)整它們與一語以及彼此之間的詞匯密度、語言距離和聯(lián)系與激活的程度。

因此，在對(duì)高校俄語專業(yè)零起點(diǎn)學(xué)生的英語教學(xué)上，應(yīng)重視漢、英、俄三語間的跨語言影響。在語言學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可通過采取策略在鞏固原有英語詞匯能力的基礎(chǔ)上，盡可能擴(kuò)大俄語對(duì)英語的正遷移，減少詞匯損耗，并有計(jì)劃地構(gòu)建合理、高效的三語心理詞庫，使之形成相互交織的網(wǎng)絡(luò)，三語心理詞匯距離逐漸趨向等邊三角形的態(tài)勢(shì)。筆者嘗試描寫俄語專業(yè)零起點(diǎn)學(xué)生的漢、英、俄三語心理詞匯模型(見圖三)，當(dāng)然這是一種多語學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)，需經(jīng)過多年學(xué)習(xí)才能達(dá)到。

圖中可以看出：漢(L1)、英(L2)、俄(L3)三語的學(xué)習(xí)者的心理詞匯不但通過共有元素迅速建立起聯(lián)系，還存有三種語言的差異，這種差異又因?qū)W習(xí)時(shí)間的推移和水平的變化表現(xiàn)出調(diào)和的趨勢(shì)，且導(dǎo)致三語心理詞匯距離(線條的長度)、密度(三種語言及元素的分布)、聯(lián)系強(qiáng)度(圖中線條的粗細(xì))呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)變化。例如，當(dāng)英語水平弱時(shí)，L3和L1之間距離更近，L3與L13共有元素的聯(lián)系強(qiáng)度超過了L2與L12或L23共有元素之間的聯(lián)系；當(dāng)英語水平高時(shí)，L2和L1之間距離更近，L2與L12共有元素的聯(lián)系強(qiáng)度超過了L3與L13或L23共有元素之間的聯(lián)系；當(dāng)英語和俄語水平都很高，語言與各元素之間可相互通達(dá)，甚至?xí)l(fā)生L2、L3與L23共有元素的聯(lián)系超過了和L1之間的聯(lián)系。

4.0 三語心理詞匯模式對(duì)二外英語詞匯習(xí)得的啟示

詞匯知識(shí)含有：形式(詞的音、形)、位置(語法、搭配)、功能(熟練、得體)、語義(概念、聯(lián)系)。(Nation，1990：31)多語言詞匯的儲(chǔ)存與提取不僅要涵蓋各個(gè)語言語音、語義和詞語結(jié)構(gòu)等諸方面的習(xí)得，還應(yīng)該考慮多語之間的多維度聯(lián)系。三語習(xí)得是個(gè)動(dòng)態(tài)過程，在高校俄語專業(yè)零起點(diǎn)學(xué)生的俄語學(xué)習(xí)初級(jí)階段，學(xué)生的英語詞匯受三外(俄語)的影響較小，主要考慮母語對(duì)二語(英語)詞匯發(fā)展的影響；而隨著俄語學(xué)習(xí)的不斷深入，英語與俄語心理詞匯密度更大、作用更強(qiáng)，則應(yīng)充分考慮到三種語言間的相互激活作用。

4.1 動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)詞匯呈現(xiàn)及使用頻率

最常接觸或使用的單詞最易被再次提取，并且最能和該詞的用法等信息相聯(lián)系，反之則會(huì)更難提取。這說明詞匯呈現(xiàn)及使用頻率對(duì)詞匯的理解和產(chǎn)出過程起支配作用。De Bot等(2005：50)認(rèn)為，反復(fù)練習(xí)可以提高詞項(xiàng)的激活水平，如果一個(gè)詞項(xiàng)在激活水平下降之前被再次激活，那么這種強(qiáng)化更加有效。

因此學(xué)習(xí)者應(yīng)有意識(shí)的提高詞匯呈現(xiàn)及使用頻率，穩(wěn)定詞項(xiàng)的激活水平，并逐漸在無意識(shí)中就提取到該詞項(xiàng)，即形成語言意識(shí)。然而對(duì)所有英語詞匯都耗費(fèi)同樣的時(shí)間和精力，又難以提高學(xué)習(xí)效果。因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)階段性地、有區(qū)分地提高詞匯呈現(xiàn)及使用頻率，即在鞏固熟練詞匯的同時(shí)，不斷增加生疏詞匯的出現(xiàn)頻率。另一方面，多義詞的各個(gè)義項(xiàng)也有頻率之分，多在上下文中考查的常為高頻詞義，因此熟知高頻詞義可實(shí)現(xiàn)詞義的快速提取。同時(shí)積極地?cái)U(kuò)大高頻詞義的數(shù)量，有助于在多種語境中應(yīng)對(duì)自如。

4.2 構(gòu)建共性聯(lián)想

De Bot等(2005：49)認(rèn)為，對(duì)于一個(gè)詞條進(jìn)行最大量的聯(lián)想，即聯(lián)想該詞的所有特征，對(duì)于快速有效地習(xí)得詞匯十分必要。學(xué)習(xí)者可以通過對(duì)比英語和俄語的相似知識(shí)，建立新信息與已有的舊知識(shí)之間的相互聯(lián)接，使多語詞庫成為一個(gè)所有詞匯項(xiàng)目都可以在內(nèi)產(chǎn)生相互連接的網(wǎng)絡(luò)，針對(duì)俄語零起點(diǎn)的學(xué)生應(yīng)尤其關(guān)注共性知識(shí)連接。

英語單詞具有多詞素的特點(diǎn)，而英、俄語在采用前、后綴構(gòu)詞法來構(gòu)詞方面又極其相似。因此學(xué)習(xí)者應(yīng)適時(shí)地對(duì)比英、俄詞綴，歸納構(gòu)詞法知識(shí)，完善詞素庫。如俄語的анти-和英語的anti-前綴具有“反”或“防”等義，如：антифашистский和anti-fascist(反法西斯)；后綴-изм，-ism表達(dá)“……主義”，如：марксизм，Marxism(馬克思主義)。

另外，俄語前置詞和英語介詞具有十分相似的語法作用，且存在著一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系，如：без-without，в-in，на-on，連詞не только ... но и和not only ... but also存在著語義上的對(duì)應(yīng)。在俄語和英語中均有規(guī)則的形容詞的比較級(jí)和最高級(jí)，在構(gòu)成和語法功能方面幾乎相同；英語的16個(gè)時(shí)態(tài)也能與俄語中的未完成體和完成體等找到對(duì)應(yīng)。

4.3 多重語境淡化雙重中介

De Bot等(2005：49)認(rèn)為，大量目標(biāo)語言的輸入是提高流利程度的前提。俄語零起點(diǎn)的學(xué)習(xí)者大學(xué)以前主要通過母語翻譯方式掌握詞匯，由于接觸的英語語境有限，無法準(zhǔn)確把握各種詞匯的運(yùn)用要求。大學(xué)英語詞匯的學(xué)習(xí)處于學(xué)習(xí)初期到中期過度的節(jié)點(diǎn)，除了因母語中介表現(xiàn)出英語詞匯能力發(fā)展受限，還受到俄語負(fù)遷移的影響。因此，學(xué)生首先要在迅速擴(kuò)大詞匯量的同時(shí)，把已學(xué)詞匯以及不斷進(jìn)入到二語(英語)心理詞庫里的新詞逐漸轉(zhuǎn)化為二語解釋。針對(duì)新輸入的俄語詞匯要及時(shí)建立與原有英語詞匯的聯(lián)系或增加儲(chǔ)備英語對(duì)應(yīng)詞，并區(qū)分俄語和英語的詞匯特征，以避免由俄語中介向英語的轉(zhuǎn)化。

但無論是淡化哪種中介，最有效的方法都是利用英語語境來建立詞匯和客觀事物的直接聯(lián)系，領(lǐng)悟詞匯特有的文化內(nèi)涵，有意識(shí)地進(jìn)行詞匯知識(shí)的重組。學(xué)習(xí)者可以通過聽英文歌曲和電視英語新聞、看英文影片和多讀英文報(bào)刊書籍等方式，在生動(dòng)的語境或上下文中隱性地參透詞匯的真實(shí)含義及用法。另外，在利用語境方法時(shí)要首選自己熟悉的題材，或選擇難度不高的文章。甚至可以選擇具有漢俄英三譯的文本素材，輸入共同語境下的漢俄英三語詞匯，并區(qū)分詞匯特征，建立完整且能高效激活的三語心理詞庫。

4.4 區(qū)分三種語言的屬性

學(xué)習(xí)者在提取母語翻譯對(duì)等的英語詞匯時(shí)，可能會(huì)同時(shí)提取對(duì)應(yīng)的俄語詞，并且隨著三語(俄語)水平的提高，英、俄心理詞匯的密度加大，競(jìng)爭(zhēng)更強(qiáng)。學(xué)習(xí)者有必要在學(xué)習(xí)俄語詞匯的同時(shí)區(qū)分俄語詞匯應(yīng)用的語境，強(qiáng)化英、俄詞匯運(yùn)用的聯(lián)系與區(qū)別。

視覺是詞匯輸入的一方面。Dijkstra(2003：25)認(rèn)為，語言特殊提示、語言距離、書寫類型、語境提供了形態(tài)、句法和語言從屬信息，有助于通過視覺識(shí)別詞匯。對(duì)于不同書寫體系的語言和語言特殊現(xiàn)象來說，因?yàn)槠鋬H取決于目標(biāo)語，所以詞匯選擇問題對(duì)于單語和多語是相似的。例如漢-英雙語通過語言特殊的拼寫輸入表征來選擇詞匯。這樣，可以認(rèn)為書寫區(qū)別會(huì)引起語言特殊拼寫激活機(jī)制。(Dijkstra，2003：21)漢、英、俄之間書寫體系區(qū)別很大，因此強(qiáng)化正確拼寫的訓(xùn)練有助于在閱讀時(shí)提升詞匯激活的速度。另一方面是聽覺，即語音影響。Dijkstra(2003：18-19)認(rèn)為, 隨著詞匯量增加，詞匯密度更大，詞與詞之間的競(jìng)爭(zhēng)(橫向抑制)變得更強(qiáng)，且高頻臨近詞對(duì)低頻目標(biāo)詞會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)干擾。即當(dāng)外語詞匯主觀提取頻率較低時(shí)，其對(duì)母語的影響較小，此時(shí)詞匯抑制主要表現(xiàn)在一語對(duì)二語和三語的抑制。反之，當(dāng)多語中其他語言變得更加熟練時(shí)，其與母語之間的抑制也會(huì)增強(qiáng)，對(duì)于語音相似的語言尤為明顯?？梢娬Z音是影響學(xué)生形成合理多語心理詞匯的關(guān)鍵。

“英語語音意識(shí)和詞匯認(rèn)讀會(huì)隨著母語語言經(jīng)驗(yàn)的不同而發(fā)生變異。同為拼音文字的母語語言經(jīng)驗(yàn)明顯促進(jìn)英語語音意識(shí)和詞匯認(rèn)讀能力的發(fā)展，而母語為非拼音文字語言經(jīng)驗(yàn)的作用則相反?！?李光澤, 董燕萍，2012：59)對(duì)于拼音文字語言來說，語音和詞形之間的對(duì)應(yīng)規(guī)則在制約語義激活方面起主導(dǎo)作用，而漢語的語音中介所起作用并未超過拼寫的作用。(Zhou & Marslen-Wilson,1999：600)因此學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語詞匯時(shí)，受母語(漢語)學(xué)習(xí)策略遷移現(xiàn)象的影響，往往不能有效利用語音信息和音形映射。

但同屬字母文字的英、俄語在發(fā)音上有相似性，俄語33個(gè)字母(10個(gè)元音字母，21個(gè)輔音字母，2個(gè)無音字母)，一般認(rèn)為有43個(gè)音(6個(gè)元音，37個(gè)輔音)，大都能在英語音素中找到近似的發(fā)音，因此零起點(diǎn)學(xué)生能較快接受俄語發(fā)音。同時(shí)，也由于俄語字母及字母拼寫后讀音變化不大，相較英語的發(fā)音規(guī)則更容易，學(xué)習(xí)者在遇到新詞的發(fā)音問題時(shí)，會(huì)下意識(shí)地錯(cuò)誤借用俄語的發(fā)音規(guī)則，如重音位置。由于英、俄語中一些字母形似音異或音似形異，學(xué)習(xí)者易出現(xiàn)誤讀、誤寫的狀況，如cute(英)[kju:t]讀成[si:t]，Harbin(英)寫成Xarbin。學(xué)習(xí)者應(yīng)提高對(duì)于英俄兩種語言在語音方面遷移的自我控制能力，掌握正確的發(fā)音和書寫，強(qiáng)化音形映射，減少相互干擾。

另外，漢語和英語往往不重視性、格等語法范疇。龔嶸(2007：44)指出，由于漢語詞的存儲(chǔ)強(qiáng)調(diào)語義與詞性表征的聯(lián)系，不注重詞性，也幾乎沒有性、數(shù)、格等語法信息。鑒于母語學(xué)習(xí)策略遷移機(jī)制，英語學(xué)習(xí)者在存儲(chǔ)詞匯時(shí)往往不夠重視詞匯的詞性、數(shù)、格等范疇，從而造成在二語心理詞典中詞性等信息的缺失。而俄語作為屈折語，具有性、數(shù)、格的豐富詞尾變化，零起點(diǎn)的學(xué)習(xí)者面對(duì)性、數(shù)、格的復(fù)雜變化及運(yùn)用往往感到無所適從。因此，強(qiáng)化詞性等語法范疇的學(xué)習(xí)極其重要?？偠灾?，采用靈活合理的外語學(xué)習(xí)方法，研究多語的相似性以使正遷移最大化、最優(yōu)化，重視區(qū)別使負(fù)遷移最小化，是多語學(xué)習(xí)者成功的一條捷徑。

5.0 結(jié)語

對(duì)于我國高校俄語專業(yè)的學(xué)習(xí)者來說，語言習(xí)得自然包括英語和俄語，同時(shí)也不排斥母語的學(xué)習(xí)和提高，處于多語言“共升”狀態(tài)。學(xué)習(xí)者語言基礎(chǔ)不同，在學(xué)習(xí)的不同階段，其表現(xiàn)也不同。心理詞匯的研究為我們的詞匯習(xí)得提供了改良教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)。把心理詞匯理論和辨析漢、英、俄的異同結(jié)合起來，不僅能同時(shí)提升母語與外語的能力，還可以避免多語心理詞匯在使用中可能造成的語言誤用。對(duì)于俄語零起點(diǎn)的學(xué)生，教師應(yīng)在教學(xué)中充分考慮到學(xué)生的英語基礎(chǔ)和影響詞匯習(xí)得的多維因素來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。與此同時(shí)，學(xué)生也應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到影響詞匯習(xí)得的諸多因素及多語言間的相互作用，適應(yīng)多語言狀態(tài)，提高英語詞匯學(xué)習(xí)的效率和水平。

注釋：

① 高校俄語專業(yè)零起點(diǎn)學(xué)生是指在進(jìn)入大學(xué)之前(學(xué)習(xí)俄語專業(yè)之前)，初高中一直學(xué)習(xí)英語作為外語，并沒有接觸過俄語。

② 該圖清晰地表明了語義、句法、語用和語言信息(右側(cè)小圓圈)可能是詞目(中間大圓圈)和詞位(方框)的一部分。連接線(箭頭)可被視為詞匯概念與詞目之間的相互激活。說明與詞目相關(guān)的句法、語義和語言等不同類型的信息一定來源不同，但卻表征在相同的等級(jí)之上。(De Bot，2005：47-48)

③ 在詞匯和語言層之間的粗體箭頭反映出在荷蘭語詞匯視覺輸入的過程中產(chǎn)生了強(qiáng)烈的相互激活(Dijkstra，2003：17)