朱俞彥

摘要：錯(cuò)誤中孕育著真理，語文教師可以通過“示錯(cuò)”“試錯(cuò)”“挖錯(cuò)”等策略將錯(cuò)誤靈活轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言文字的理解力和感受力，增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性和批判性。

關(guān)鍵詞：語文課堂教學(xué);示錯(cuò);試錯(cuò);挖錯(cuò)

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）02B-0083-03

錯(cuò)誤，一個(gè)往往令人避之不及的詞匯。殊不知錯(cuò)誤中孕育著真理，錯(cuò)誤中蘊(yùn)含著價(jià)值，錯(cuò)誤可以成為一種有效的教學(xué)資源。在語文教學(xué)中，教師可以靈活多樣地善用錯(cuò)誤這個(gè)資源，讓它開出美麗的花。

一、示錯(cuò)

示錯(cuò)是教師基于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解和對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)的把握，在教學(xué)過程中有意“犯錯(cuò)”的教學(xué)策略。示錯(cuò)并非教師故意找茬，而是在必要處埋下種子，期待有心人發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，喚醒新知。當(dāng)教師有意將錯(cuò)誤展示在學(xué)生面前時(shí)，就如同在平靜的湖面投下一枚石子，必然會(huì)引發(fā)學(xué)生的關(guān)注，從而激發(fā)他們思維的火花。

教師在語文教學(xué)中，利用示錯(cuò)法，總會(huì)產(chǎn)生出人意料的效果。例如，在執(zhí)教《記念劉和珍君》時(shí)，教師由導(dǎo)語過渡到課文后，在黑板上板書標(biāo)題——《紀(jì)念劉和珍》。學(xué)生立馬發(fā)現(xiàn)了錯(cuò)誤，一片嘩然，指出教師將“記念”錯(cuò)寫成“紀(jì)念”，更將“君”字弄丟了。教師面不改色，振振有詞：“我們現(xiàn)在不是常用紀(jì)念嗎？劉和珍和劉和珍君是同一個(gè)人呀！”一石激起千層浪。學(xué)生們急了，七嘴八舌地指正著，有學(xué)生干脆站起來了：“題目中的‘記相當(dāng)于紀(jì)，但是當(dāng)時(shí)白話文剛剛興起，有些用字不是特別規(guī)范，但我們還是要尊重魯迅的原標(biāo)題。另外‘君表達(dá)了魯迅對(duì)劉和珍的尊敬之情，是不可以省去的?！泵鎸?duì)著學(xué)生頭頭是道的分析，教師順勢(shì)糾正了“錯(cuò)誤”。

在范讀《蘭亭集序》一文時(shí)，筆者將“天朗氣清”讀成“天氣晴朗”，將“或取諸懷抱”讀成“或取之于懷抱”。仔細(xì)聽讀的學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)了這些小錯(cuò)誤，并指出原文中“天朗氣清”運(yùn)用了互文對(duì)舉，更富有古漢語表達(dá)的對(duì)稱美、韻律美，而“之于”在古文中常用兼詞“諸”來表示。

李吉林老師提出閱讀教學(xué)要培養(yǎng)、強(qiáng)化學(xué)生的“差別感受性”。教師可以通過有意識(shí)的訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生的語言敏感度，縮小差別感受閾限，最終提高語言感受力。教師可以通過有意寫錯(cuò)、讀錯(cuò)乃至于理解錯(cuò)等示錯(cuò)方式，利用不同的語言形式，若隱若現(xiàn)、含而不露地展示錯(cuò)誤。細(xì)微錯(cuò)誤更能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言文字的高度敏感，引導(dǎo)學(xué)生自覺主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、探究錯(cuò)誤。而教師的示錯(cuò)更易引發(fā)學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的關(guān)注，喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識(shí)，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲、探索欲、挑戰(zhàn)欲。學(xué)生從錯(cuò)誤出發(fā)，逆向思維，在對(duì)教師錯(cuò)誤的修正思考中，在對(duì)語言文字的斟酌研讀中，加深了對(duì)知識(shí)的理解感悟，形成了對(duì)語言文字的深切感受，使思維更趨向于嚴(yán)謹(jǐn)和深刻。

二、試錯(cuò)

桑代克的“試誤說”認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種嘗試錯(cuò)誤的過程，而這個(gè)過程伴隨著行為的持續(xù)修正?？梢哉f，不試錯(cuò)就難以糾錯(cuò)改錯(cuò)，實(shí)現(xiàn)超越，不試錯(cuò)就無法找到通往真理之門的路徑。

錯(cuò)誤中所包含的真理性成分為真理提供了生長點(diǎn)。在教學(xué)中，教師要把學(xué)生的錯(cuò)誤視為生成性資源，不僅不能對(duì)錯(cuò)誤圍剿封堵，而且要以包容的心態(tài)看待學(xué)生的錯(cuò)誤，甚至鼓勵(lì)學(xué)生大膽試錯(cuò)，并勇于暴露自己在學(xué)習(xí)中犯的錯(cuò)，使錯(cuò)誤變得“可視化”。走彎路是為了找到更好的路。在不斷的包容與鼓勵(lì)下，學(xué)生逐漸明白試錯(cuò)并不可怕，可怕的是一錯(cuò)再錯(cuò)。

在教學(xué)中，教師要善于捕捉學(xué)生的錯(cuò)誤，關(guān)注學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)中的片面理解、錯(cuò)誤理解，并以此為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)感知、尋根究底，發(fā)掘錯(cuò)誤的價(jià)值和意義。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生未意識(shí)到的錯(cuò)誤，教師可以將錯(cuò)就錯(cuò)，緩一緩、放一放，不急于糾錯(cuò)，讓學(xué)生繼續(xù)說下去，在矛盾沖突點(diǎn)上再相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)之前的錯(cuò)誤。這種處理方式對(duì)學(xué)生更具有沖擊力，更能激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，使其引發(fā)內(nèi)省，主動(dòng)糾錯(cuò)。而這時(shí)候?qū)W生以矛盾點(diǎn)勾連之前的錯(cuò)誤點(diǎn)，辨析內(nèi)在的觀念沖突，梳理新舊知識(shí)點(diǎn)，思考建構(gòu)新知，反思探究錯(cuò)因。經(jīng)歷了批判反思、推翻錯(cuò)誤、獲得新知的認(rèn)知體驗(yàn)過程的學(xué)生，才會(huì)真正學(xué)有所得。

例如在《漁父》教學(xué)中，教師讓學(xué)生從漁父的神態(tài)描寫、動(dòng)作描寫、語言描寫等入手，分析漁父的人物形象。有學(xué)生提出：“從漁父的語言‘世人皆濁……可以看出漁父是一個(gè)隨波逐流的人。”他的觀點(diǎn)看似有理有據(jù)，于是很快得到許多學(xué)生的認(rèn)可。教師不動(dòng)聲色，只是讓其他學(xué)生接著補(bǔ)充對(duì)漁父形象的理解。又有學(xué)生說道：“‘滄浪之水清兮……這段話是比喻如果政治清明就出仕，如果社會(huì)黑暗就歸隱，體現(xiàn)了漁父隨遇而安、超然瀟灑的人生態(tài)度?！辈煊X到時(shí)機(jī)成熟了，教師便將之前學(xué)生認(rèn)為漁父隨波逐流的觀點(diǎn)適時(shí)拋出。學(xué)生一點(diǎn)就通，意識(shí)到“隨波逐流”與“隨遇而安”兩者表述看似相近，而表達(dá)或反映的卻是迥然不同的人生態(tài)度。那么究竟孰是孰非呢？于是學(xué)生帶著錯(cuò)誤重新回歸文本，深入比較漁父兩段說辭的區(qū)別，仔細(xì)辨析背后的觀念沖突，聯(lián)系漁父的神態(tài)、動(dòng)作描寫考究漁父形象，思考漁父第一段說辭的目的，探討漁父這一形象的文化內(nèi)涵。

文言教學(xué)中，面對(duì)學(xué)生不會(huì)的生字詞，筆者常鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測(cè)，勇于試錯(cuò)。“猜測(cè)是致力于發(fā)展真理的嚴(yán)肅嘗試。”[1]如果學(xué)生遇到不理解的字詞就去問、去教、去查，那就失去了自己去猜、去品、去悟的過程。也許學(xué)生的嘗試、猜想有錯(cuò)，但是教師要允許學(xué)生犯錯(cuò)，讓他們?cè)谶B蒙帶猜的試錯(cuò)中獲得更深入的體驗(yàn)，從而培養(yǎng)語感，提升思維能力，最終通過對(duì)文本的研讀實(shí)現(xiàn)自我批判與反思糾錯(cuò)。

波普爾強(qiáng)調(diào)：“不成功的嘗試對(duì)于取得進(jìn)一步的成就可能像成功的嘗試一樣重要?！盵2]試錯(cuò)不是誘導(dǎo)學(xué)生重蹈覆轍，試錯(cuò)也不是鼓勵(lì)學(xué)生憑空瞎猜，而是為了讓學(xué)生化客為主，不懼犯錯(cuò)，以錯(cuò)為鑒，主動(dòng)改錯(cuò)，深入糾錯(cuò)，進(jìn)而在錯(cuò)誤上有所拔節(jié)，對(duì)有可能出現(xiàn)的其他錯(cuò)誤（特別是很少或沒有價(jià)值的錯(cuò)誤）增強(qiáng)免疫力。

三、挖錯(cuò)

信息膨脹的時(shí)代帶來了形形色色的信息，但也帶來了各種各樣的錯(cuò)誤。如果學(xué)生人云亦云、毫無主見，那無疑是教育的失敗。發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要，教學(xué)中要努力培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識(shí)”，不唯師、不唯書、不唯眾，只唯真、只唯實(shí)、只唯理，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、挖掘錯(cuò)誤、大膽質(zhì)疑中養(yǎng)成批判性思維，擁有自主的思維能力，形成獨(dú)立的個(gè)性品質(zhì)。

在《鴻門宴》備課過程中，筆者發(fā)現(xiàn)其中有些被忽視的細(xì)節(jié)，比如“沛公起如廁，因招樊噲出”，沛公利用如廁的時(shí)間回到了軍中，這么長的時(shí)間項(xiàng)羽沒有懷疑是不現(xiàn)實(shí)的。這說明司馬遷有些記述并沒有實(shí)際證據(jù)，靠的是人們的口口相傳，有一定的失真。在教學(xué)中，筆者提出了自己的疑問，學(xué)生在啟發(fā)下開始到文中挖錯(cuò)，之后他們的答案令人震撼。比如有學(xué)生質(zhì)疑樊噲吃生肉，有學(xué)生疑惑“因招樊噲出”，后文沛公讓張良留謝，張良之前一直在營帳中，何時(shí)出來的呢？還有學(xué)生說：“這本是一場(chǎng)鴻門宴，沛公一方全都出了營帳，為何項(xiàng)羽還能安之若素？”……學(xué)生的挖錯(cuò)行為建立在對(duì)文本深入思考的基礎(chǔ)上，而且隨著思維的漸進(jìn)，他們已經(jīng)關(guān)注到作者的創(chuàng)作層面。一個(gè)個(gè)精彩的發(fā)言彰顯了學(xué)生更深層的思考，表現(xiàn)了他們思維的批判性。

在教學(xué)《逍遙游》時(shí)，筆者讓學(xué)生通過小組相互提問的方法理解文言知識(shí)點(diǎn)。一位學(xué)生提出了他的疑問：蘇教版課本對(duì)“而征一國者”的注釋是“而取得一國之人的信任的人”，也就是把“而”作為連詞解釋，而參考書上寫著“而”通“能”，譯為能力，《古代漢語詞典》（第六版）中“而”通“能”一項(xiàng)中的例句正是《逍遙游》中的這句話。 “而”究竟作何解？筆者提醒他可以結(jié)合上下文去理解這個(gè)字。隨后在他們組的提問環(huán)節(jié)，他果然提出了這個(gè)字，并不出意料地考倒了一批人。他指出這句話的前三句都是主謂結(jié)構(gòu)，從句式的對(duì)文辭例來看，“而”作為“能”講更合適。

教師要指導(dǎo)學(xué)生掌握豐富的信息，篩選整合信息，挖掘錯(cuò)誤信息。在《逍遙游》翻譯中，學(xué)生通過對(duì)教材注釋的推敲和比較，從句式中找到突破口，指出了教材中值得商榷之處，他們的質(zhì)疑與批判既考倒了那些唯書本論的學(xué)生，也增強(qiáng)了他們文言文學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)了他們的思維能力。

泰戈?duì)栒f：“真理之川從它的錯(cuò)誤之溝渠中流過?！盵3]語文教學(xué)中教師要靈活轉(zhuǎn)化錯(cuò)誤，通過示錯(cuò)、試錯(cuò)、挖錯(cuò)等策略“變錯(cuò)為寶”，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言文字的理解力和感受力，增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性和批判性，進(jìn)而讓錯(cuò)誤開出美麗的花。

參考文獻(xiàn)：

[1]卡爾·波普爾.猜想與反駁：科學(xué)知識(shí)的增長[M].傅季重，等，譯.上海：上海譯文出版社， 1986：162.

[2]卡爾·波普爾.客觀知識(shí)：一個(gè)進(jìn)化論的研究[M].舒煒光，等，譯.上海：上海譯文出版社，1987：187.

[3]泰戈?duì)?飛鳥集[M].鄭振鐸，譯.北京：中國書籍出版社， 2007：163.

責(zé)任編輯：石萍