陳皓曦

摘 要：高考試題質(zhì)量高，在教學過程中合理運用可以起到以評促學、以評促教的作用。教師可以利用高考試題提升自身的測評素養(yǎng)，創(chuàng)建高質(zhì)量素材庫，提高階段性測試的質(zhì)量，學習過程性評價活動的設(shè)計方式，助力主題項目式群文閱讀以及基于真實情境的閱讀與表達的學習活動。

關(guān)鍵詞：高考試題；測評素養(yǎng)；過程性評價；階段性測試；以評促學

引言

高考作為中國一項高利害考試，其試題必然受到高中英語教師的高度重視，高考試題在教學過程中被大量使用也是普遍的事實。那么，高考試題到底是否適合在高中教學中使用呢？如果答案是肯定的，那又應該怎樣使用才是恰當?shù)哪?？本文將圍繞“高考是什么？”和“教師如何在教學活動中合理使用高考試題？”兩個方面進行探討。

在正式探討之前，我們需要先界定什么是教學活動?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出：完整的教學活動包括教、學、評三個方面?！敖獭笔墙處煱盐沼⒄Z學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方向，通過有效組織和實施課內(nèi)外教與學的活動，達成學科育人的目標；“學”是學生在教師的指導下，通過主動參與各種語言實踐活動，將學科知識和技能轉(zhuǎn)化為自身的學科核心素養(yǎng)；“評”是教師依據(jù)教學目標確定評價內(nèi)容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，以此監(jiān)控學生的學習過程，檢測教與學的效果，實現(xiàn)以評促學，以評促教。（中華人民共和國教育部，2018）

本文所談論的教學活動是完整的教學活動，包括教、學、評三個方面。關(guān)于高考試題在高三復習階段用于題型訓練、專題訓練和套題訓練的做法不在本文討論之列。

高考是什么？

1. 高考是基于標準的測試，不應作為全體高中學生的最高出口目標

《課標》以學生的核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，將高中英語學業(yè)質(zhì)量設(shè)置為三個水平。學業(yè)質(zhì)量水平既是指導教師開展日常教學的依據(jù)，也是階段性評價、學業(yè)水平考試和高考命題的重要依據(jù)。水平一用于檢測必修課程的學習結(jié)果，是高中學生在英語學科應達到的合格要求，也是高中英語學業(yè)水平考試命題的主要依據(jù)；水平二用于檢測選擇性必修課程的學習結(jié)果，是英語高考命題的主要依據(jù)；水平三用于檢測選修課程中提高類課程的學習結(jié)果，可以作為其他相關(guān)考試或測評的依據(jù)（中華人民共和國教育部，2018）。

可見，水平一是所有高中學生的共同基礎(chǔ)，是最低出口目標。水平二則對應高考水平。按一般教學進度，學生在高一下學期期中學完必修課程，達到水平一；在高二結(jié)束時學完選擇性必修課程，達到水平二。

然而，水平二并非高中階段的最高出口目標。學生的學業(yè)水平參差不齊，其發(fā)展也是不設(shè)上限的。如果按水平二的指標要求培養(yǎng)全體學生，教學目標的定位會過高或過低，無論哪種情況都會打擊學生的學習積極性，影響教學效果。因此，學校應該針對學生的學習能力，更為靈活地設(shè)置和安排英語課程，合理調(diào)整課程難度和進度。

據(jù)此判斷，討論在高中基礎(chǔ)年段教學中使用高考試題是否過早的意義不大。我們更應該思考的是，高考試題的難度是否適合學生在使用時所處的能力水平，高考試題的考查形式是否有利于促進有效教學。此外，為了保證試題同時符合基礎(chǔ)性、綜合性、應用性和創(chuàng)新性（于涵，2019）的要求，一套試題應由不同難度的題目組成。在使用高考試題時，教師要細致地分析具體素材的難度。

2. 高考是典型抽樣性測試，不能覆蓋《課標》規(guī)定的全部課程內(nèi)容

由于考試時間有限，每套試題都是抽樣選取的能夠反映課程內(nèi)容的典型素材。因此，用高考試題代替教材的教學操作一定是不全面、不系統(tǒng)、不科學的?！墩n標》在“評價建議”中也強調(diào)：平時的教學要避免為考而教、不考不教、以考代教的傾向，尤其要避免采用題海戰(zhàn)術(shù)干擾正常教學的做法（中華人民共和國教育部，2018）。高中教學要遵循《課標》要求，必須以用好教材為基礎(chǔ)。

當然，學習語言必須接觸大量的、有意義的、真實的語言材料。當下的英語教科書，即使僅作為課堂教學使用都是不夠的。增加課內(nèi)外的語言輸入是學好一門語言的必由之路（韓寶成，2014）。

在互聯(lián)網(wǎng)時代，教師獲取資源更便捷了。但是對于許多教師來說，要判斷原始資源的質(zhì)量并進行合理的改編和難度調(diào)整，仍是很大的挑戰(zhàn)。選取高考試題作為增加語言輸入的素材，這一思路是可取的，既保證了素材質(zhì)量，也適度減輕了教師選材的壓力。

高考試題素材的可靠性體現(xiàn)為：（1）主題內(nèi)容積極向上，具有良好的價值導向，便于更好地落實立德樹人的根本任務。（2）素材普遍源自國外網(wǎng)站、雜志和原版書籍，甚至比許多現(xiàn)行教材的課文更符合真實性的要求。（3）文本難度已根據(jù)《課標》水平二要求進行了合理調(diào)整，例如，生詞量就嚴格控制在3%以內(nèi)。

3. 高考是引導教學的“一面旗”，教師要看清方向

高考對高中乃至整個基礎(chǔ)教育都具有重要的影響，客觀上發(fā)揮著引導中學教學的“一面旗”的作用（姜鋼、劉桔，2018）。要讓高考產(chǎn)生正面反撥作用，中學教師必須具備良好的測評素養(yǎng)，能夠正確解讀高考方向。

就教師測評素養(yǎng)的提升，朱曉燕曾建議教師除了學習理論，還要結(jié)合測評的相關(guān)知識，學習解讀日常教學中各種測試的結(jié)果，并將之應用于課堂決策過程中，以提高教學效果（林敦來等，2017a、2017b）。讀懂高考，同樣是提升測評素養(yǎng)的重要途徑。可以說，讀懂高考是高中教師的必修課。

讀懂高考至少包括以下六個方面內(nèi)容：（1）讀懂試題構(gòu)念并作出正確評價；（2）讀懂試題來源及選材依據(jù)；（3）讀懂素材改編的目的，學習改編技術(shù)；（4）讀懂考點的能力要求，提升命題技術(shù)；（5）讀懂考試結(jié)果，作出正確歸因；（6）讀懂改革趨勢，把握教學方向。

為了做到以上六點，教師除了要研究試題本身，還需要深入研讀以下材料：

（1）教育部考試中心發(fā)布的試題評析。試題評析從宏觀角度解讀了試題如何緊扣《課標》和考試大綱，闡述了試題如何體現(xiàn)“一核四層四翼”*（于涵，2019）的總體要求，幫助教師更好地理解命題構(gòu)念。

（2）教育部考試中心出版的《高考試題分析》。《高考試題分析》從中觀和微觀角度揭示了試卷設(shè)計的特點，并細致地分析每一小題考查的目標及對學生的能力要求，有利于教師更細致地了解命題者的思路及考查重點能力的程度與方式。

（3）各省市考試院出版的《高考年報》?！陡呖寄陥蟆烦颂峁┰嚲矸治龊徒虒W建議外，還列出了詳細的考試數(shù)據(jù)。教師在看高考試題時，往往會憑借感覺和經(jīng)驗對試題作出判斷，如試題整體和單個題目的難度等，與《高考年報》數(shù)據(jù)進行對比后，可以驗證并調(diào)整自己的判斷。

（4）外語教育界對試題的多維度分析。這些分析從整體或單一維度（如文化意識、思維能力等核心素養(yǎng)維度）進行分析，也有歷時（不同年份）或共時（相同年份、不同地區(qū)）的對比分析，可以幫助教師更好地把握高考的命題規(guī)律，從而反思教學實踐。

（5）探討測試改革的專家文章。這些文章往往對現(xiàn)行的高考進行更為深刻的剖析，在肯定其重要價值的基礎(chǔ)上，依據(jù)國內(nèi)外先進的測試理念提出對未來測試改革的構(gòu)想和建議，可以幫助教師更好地把握測試改革的方向，引導教師積極思考如何把這些先進的評價理念運用到教學活動中去。

如何在教學活動中合理使用高考試題？

1. 建立高質(zhì)量的高考試題分類素材庫，為科學使用奠定基礎(chǔ)

有經(jīng)驗的教師往往會在每一年高考后，分類收集高考試題，補充到原有素材庫當中，以備后用。長期積累，可形成資源豐富的高質(zhì)量素材庫。下面筆者就建庫提出兩點建議：

（1）分類、貼標簽，以便日后檢索

教師可依據(jù)教材的模塊單元為高考試題分類、貼標簽，并參照《課標》的課程內(nèi)容，從主題情境、語篇類型、語篇特征（段落結(jié)構(gòu)、語法項目等）等維度進行劃分。有條件的話，還可以貼上難度標簽。如表1就是2017年高考英語全國I卷閱讀第一節(jié)四篇文章的分類標簽。

（2）充分利用語料庫技術(shù)，讓搜索和提取素材的過程更快速、更便捷

使用Word文檔中的鏈接功能也可以實現(xiàn)快速跳轉(zhuǎn)，還可以直接在Word文檔中利用關(guān)鍵詞進行搜索。

2. 解讀高考結(jié)果，診斷學生問題，為改進教學找到方向

以2015—2018年高考英語全國I卷閱讀理解A篇為例，從主題情境上看，這四個語篇的選材均來自學生熟悉的真實生活情境，分別是博物館講座信息（2015年）、杰出女性介紹（2016年）、科學中心游客指南（2017年）和自行車旅行廣告（2018年）。

從語篇結(jié)構(gòu)和特征上看，四個語篇均有標題和小標題，除2017年是整篇描述同一主體外，其余三個語篇都包括四段平行的主體信息。其中，2015年和2016年的語篇都有引入段落。四個語篇都具有明顯的信息類文本特征，適用于考查學生快速獲取信息的能力。

從命題語言上看，2016年的語篇最為復雜，選項和題干都采用了釋義或歸納的方法，如第21題的is... noted for、her community background，第22題的the reason for OConnors being rejected、the discrimination against women等，都比語篇中的表述更為復雜、陌生，對于考生的釋義和歸納概括的能力有較高的隱性要求。

從考查能力上看，2015年和2018年的三道題目均考查考生快速查讀、獲取文中具體信息的能力，題目難度都不大，而2016年和2017年的命題思路有所改變，因此，個別題目難度較大。其中，2016年第24題要求考生對文本提及的女性進行推斷性評價，2017年第23題要求考生推斷文本最后一段的寫作目的。這兩道題考查了學生對文本意義的推理和判斷，對考生的概括、分析和評價等高階思維能力要求比較高，因而難度都遠高于其他幾個語篇的題目。

從失誤歸因上看，上述兩道難題的出錯率高，反映出學生概括歸納、分析評價的高階思維能力較弱，也暴露出了一味強調(diào)做題技巧的碎片化閱讀的弊端。如果學生未能在平時的閱讀中養(yǎng)成整體閱讀與認知的思維習慣，那么在考場上面對眾多干擾項，就會“只見樹木，不見森林”。

在整體閱讀能力方面，筆者再舉一例。2018年高考英語全國I卷B篇是一則新聞報道，介紹了一個教觀眾少花錢做出美味、營養(yǎng)食物的電視節(jié)目。文章首段巧妙地利用了與烹調(diào)相關(guān)的表達“grilling guests”和“cooking up a storm”達到生動形象的修辭效果。然而，部分語言能力良好的考生在做第24題時，雖然知道正確選項是B“She has started a new programme.”，但卻容易被“grilling guests”干擾，認為這個短語應該理解為“考問嘉賓”的意思，因而覺得A選項“She enjoys embarrassing her guests.”似乎也是正確的。這種思路其實也是考生缺乏整體閱讀能力的表現(xiàn)。A選項隱性考查了考生正確解讀文章對主人公的評價及判斷新聞報道價值導向的能力。在這樣一篇弘揚節(jié)儉生活價值觀的文章中，主人公是不可能“享受”讓節(jié)目嘉賓難堪的過程的。

只有讀懂高考結(jié)果，教師才能更好地反思教學過程，通過課程內(nèi)容六要素整合的學習活動，為學生提供“整體輸入—整體互動—整體輸出”（韓寶成，2018）的完整體驗，學生才能養(yǎng)成正確的閱讀與思維習慣，發(fā)展核心素養(yǎng)。

3.適當在階段性測試中選用高考試題，更有效地診斷學生水平

命制階段性測試題是每一位高中教師都要承擔的教學工作。如果全部原創(chuàng)，不但時間和精力成本高，而且對教師的測評能力也有較高要求。高考試題是由專家團隊精心命制的，具有高質(zhì)量和高信度。因此，適當選用高考題作為重要的階段性測試素材，能夠更有效地診斷學生的水平。筆者提出兩點使用建議：

（1）階段性測試素材應盡量與該階段教學單元主題情境相一致

《課標》在“評價建議”中指出：學生日常學習的階段性評價，亦是教學過程的重要組成部分，應充分發(fā)揮其診斷性評價功能，著重考查學生特定時段的學習成效和存在的不足。（中華人民共和國教育部，2018）然而，許多學校在階段性測試的選材上比較隨意，教學內(nèi)容與考試內(nèi)容不一致的情況比較普遍，從而導致階段性測試不能很好地發(fā)揮診斷功能，還極有可能打擊學生的學習積極性，未能起到良好的反撥作用。

由Anderson等編寫的《積極英語閱讀教程》是教學與測評一致的良好示范。該系列教程每個單元包含兩篇課文，練習形式多樣，有利于引導整體閱讀，幫助學生獲得深度閱讀的過程體驗，發(fā)展核心素養(yǎng)。此外，教程每三個單元配一個復習單元，由三篇閱讀文章及其閱讀理解題（多項選擇題）組成，其主題情境與之前所學的單元一一對應。如果學生在閱讀復習單元的文章時，能夠理解并運用之前學過的話題詞匯和表達方式，就會獲得成就感，從而更加積極地參與以后的閱讀活動。

（2）可將高考試題設(shè)置為錨題，從而獲取更科學的質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)

設(shè)置錨題的一個簡單做法是在不同情境中使用同一個（套）題目，以獲得不同的數(shù)據(jù)，方便教師作出有價值的判斷。例如，教師可以在學期初和學期末對同一批學生分別施測錨題，從而可以較好地分析學生的學習進步情況。又如，教師可持續(xù)對學校不同屆的學生在同一個學習階段施測錨題，從而可以得到一段時間內(nèi)該校學生發(fā)展的水平曲線。高考試題質(zhì)量可靠，尤其適合作為錨題使用。

此外，有一些學校在適當?shù)臅r候使用整套高考試題進行測試，然后將考試數(shù)據(jù)與《高考年報》中的數(shù)據(jù)進行比較，可以更好地判斷學生的學業(yè)水平在整體樣本中的大概位置。

4. 精選同一主題情境的試題文本，作為單元教學的拓展閱讀素材

Oczkus（2014）在Just the Facts！ Close Reading and Comprehension of Informational Text一書中推介了群文閱讀（text sets）。群文閱讀是一種為學生提供基于同一主題的多模態(tài)、多類型文本的創(chuàng)新型閱讀方式，旨在幫助學生對某一概念、主題或問題形成整體認知。文本的來源可以是書本、報刊、網(wǎng)頁、手工藝品或一手材料等。教師多年積累建成的高考試題素材庫是組建群文的可靠保障。

以“環(huán)境保護”這一主題群為例，人教版《英語》必修2 Unit 4“Wildlife protection”和選修6 Unit 4“Global warming”都涉及該主題群。其中，“Global warming”這個單元所涉及的內(nèi)容包括資源短缺及其對策、全球變暖及其影響、環(huán)境污染及其對策等幾大核心關(guān)鍵問題，內(nèi)容較多，學習的難度較大。利用平常一個單元的課時去學習這樣龐大的主題內(nèi)容顯然是不夠的，也難以達到深度學習的效果。所以，教師有必要在“ 環(huán)境保護”的主題群中圍繞上述幾個子主題分別開展群文閱讀項目式學習。

例如，圍繞“全球變暖”的子主題，課文The earth is becoming warmer—but does it matter？最后一句設(shè)置了關(guān)于人類要不要采取措施應對全球變暖的開放性問題，并且要求學生在小組討論的基礎(chǔ)上進行辯論。這個任務對于學生的主題背景知識要求比較高，如果沒有足夠的輸入，那么學生在辯論中很可能只是重復課文中的信息，難以產(chǎn)生有價值的思想碰撞。

教師可以結(jié)合課文提出能引導批判性思考的有價值的問題，激發(fā)學生進一步拓展閱讀的興趣。例如：文中提到持續(xù)升溫是人類排放二氧化碳的結(jié)果，而課文中的圖表卻顯示歷史上有些時期氣溫呈現(xiàn)較明顯的起伏，這是為什么？這種現(xiàn)象可能說明什么問題？看似很清楚的全球變暖問題，為什么人們至今沒有對其成因和可能的后果達成統(tǒng)一結(jié)論？

以“環(huán)境保護”為主題的高考閱讀篇章數(shù)量不少，這些文章為深入探究上述三個核心關(guān)鍵問題提供了可選的素材，表2呈現(xiàn)了部分素材的來源及主要內(nèi)容，教師可以結(jié)合不同的子主題選擇群文閱讀材料，為學生主題意義探究的需要服務。群文閱讀可以結(jié)合閱讀圈和閱讀拼圖，以小組合作的形式開展。這樣一方面方便分配差異性閱讀任務，另一方面也可以更好地組織討論，通過目標驅(qū)動促成有效輸入（文秋芳，2015）的實現(xiàn)。

當然，高考試題不應該是唯一的拓展閱讀素材來源。教師可以針對不同層次學生的探究需要選擇使用高考試題的原文或介紹更多相關(guān)主題的多模態(tài)文本，如TED演講視頻、紀錄片、相關(guān)書籍等。

5. 借鑒考試題型及命題思路，更好地落實過程性評價活動

《課標》在“考試命題建議”中明確提出：試題要求學生做的事情（答題）應該接近或類似現(xiàn)實生活中人們使用語言來完成的事情（中華人民共和國教育部，2018）。王薔（2014）和程曉堂（2018）等都曾呼吁題型要多樣化并基于真實情境。在高考這樣大規(guī)模的高利害測試中，為了保證試題的信度和效度，需要采用相當比例的客觀題。但是，在日常教學過程中，我們就應該積極創(chuàng)設(shè)基于真實情境的學習活動，在主題意義探究的過程中發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

香港英語高考由公開考試和校本評核（school-based assessment）兩部分組成。其中公開考試分卷考查閱讀、寫作、聽力和綜合技能、口語四個項目，在能力考查的綜合性、題型設(shè)置的靈活性以及命題情境的真實性等方面均有值得參考之處（王棟，2018）。因篇幅所限，本文僅以2018年閱讀試題為例，該試卷由Part A和Part B1/ B2組成，分別包括對同一主題下兩個不同類型語篇的閱讀考查。其中Part A為必做題，Part B則有B1（易）和B2（難）兩套題供學生選擇，所賦分值不同，體現(xiàn)了關(guān)注考生發(fā)展差異性的評價思路。由于篇幅所限，筆者下面只討論2018年香港英語高考閱讀卷Part A。