適時(shí)的介入將點(diǎn)亮自我品讀的思維

陳玲玲

【摘要】以學(xué)為中心課堂就是讓學(xué)生閱讀文本后有話要說(shuō)，有思想可回味。只有基于學(xué)生基礎(chǔ)的文本解讀，才能讓教學(xué)預(yù)設(shè)和生成做出靈氣、做出思想、做出個(gè)性 、做出實(shí)效來(lái)。這就需要給學(xué)生一個(gè)契機(jī)，打開(kāi)思路;引導(dǎo)學(xué)生螺旋式地思考，有助于學(xué)生融會(huì)貫通，而學(xué)生基于閱讀的再體驗(yàn)是創(chuàng)造的開(kāi)端。

【關(guān)鍵詞】適時(shí);自我發(fā)現(xiàn);生成

【中圖分類號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

作為一名老師，我一直記得葉圣陶曾說(shuō)過(guò)的那句話：“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)?！边@就告訴我們：教育就像栽培植物那樣，是讓植物自然生長(zhǎng)，而不是像工業(yè)那樣用模具去鑄造成批的產(chǎn)品或機(jī)械零件。面對(duì)植物的種子，你只要準(zhǔn)備好土壤、肥料，充分利用好陽(yáng)光和水分，順其內(nèi)在的生長(zhǎng)規(guī)律，相信種子內(nèi)在的力量，它們一定能順利地發(fā)芽、開(kāi)花、結(jié)果！而我們的語(yǔ)文老師就應(yīng)該像種“木村蘋果”一樣，“不使用農(nóng)藥和肥料”，而只是順?biāo)浦?，讓學(xué)生在自然、和諧、民主的環(huán)境中富有個(gè)性地、自主地實(shí)現(xiàn) “發(fā)芽”（讀文本）、“開(kāi)花”（理解文本）、“結(jié)果”（感悟文本，創(chuàng)造自我，提高和發(fā)展語(yǔ)文素養(yǎng)）。

下面我將以課例研討的形式對(duì)如何創(chuàng)設(shè)“以學(xué)為中心”的課堂適時(shí)介入的指導(dǎo)將點(diǎn)亮自我品讀的思維的方法進(jìn)行探討。

方法探討一：找準(zhǔn)入口——給學(xué)生一個(gè)契機(jī)，打開(kāi)思路

以學(xué)為中心的課堂讓我想到了時(shí)下流行的原生態(tài)音樂(lè)。所謂原生態(tài)音樂(lè)，其實(shí)就是原汁原味的，來(lái)自鄉(xiāng)野民間的草根音樂(lè)。照此理解，以學(xué)為中心課堂豈不就是“返璞歸真、原汁原味”的課堂？按我的理解，這種“返璞歸真”就是回歸文本，引領(lǐng)學(xué)生自己去感悟，從而有所心得。更確切地說(shuō)，就是讓學(xué)生閱讀文本后有話要說(shuō)，有思想可回味。肖培東老師在上琦君的《春酒》中，對(duì)“春酒”這一題目的朗讀設(shè)計(jì)恰到好處，我們聽(tīng)課的老師在課后的交流中也覺(jué)得受益匪淺。肖老師沒(méi)有粗暴的把學(xué)生往母愛(ài)和民俗上拽，也沒(méi)有單調(diào)重復(fù)學(xué)生已知道的、淺顯易懂的過(guò)年問(wèn)題來(lái)營(yíng)造課堂表面的繁榮，而是借助“你覺(jué)得改用什么感情來(lái)讀題目”這樣一個(gè)四兩撥千斤的問(wèn)題引出“你為什么這樣讀，能從文中找出依據(jù)嗎”這個(gè)問(wèn)題，擊中了學(xué)生認(rèn)識(shí)上的感應(yīng)點(diǎn)，極具價(jià)值。這樣一來(lái)，在學(xué)生朗讀品析時(shí)，就很明顯地出現(xiàn)了兩大類的情緒：喜悅和傷感。從而使學(xué)生開(kāi)始明白琦君在用成人視角看問(wèn)題，用孩童口吻訴說(shuō)對(duì)母親對(duì)家鄉(xiāng)的思念，思索起琦君的“到哪兒尋找真正的家醅”這個(gè)問(wèn)題 。

整堂課學(xué)生在肖老師的帶領(lǐng)下選擇自己有感悟的問(wèn)題回答交流，很自然地就得出“散文是抒發(fā)情感的”“讀散文得學(xué)會(huì)讀情感”的感悟。

比如說(shuō)劉飛耀老師在教學(xué)蘇霍姆林斯基的《致女兒的一封信》時(shí)，對(duì)愛(ài)情的解釋恰到好處，我們聽(tīng)課的老師在課后的交流中也覺(jué)得受益匪淺。劉老師沒(méi)有落于俗套，把愛(ài)情簡(jiǎn)單地解讀為令人激動(dòng)的、甜蜜的;也沒(méi)有單調(diào)重復(fù)學(xué)生已知道的、淺顯易懂的問(wèn)題來(lái)營(yíng)造課堂表面的繁榮，而是借助《泰坦尼克號(hào)》動(dòng)人魂魄的視頻片段引出這樣一個(gè)問(wèn)題：“信中為何要用奶奶的童話故事，而不用類似《泰坦尼克號(hào)》一樣感人肺腑的故事？” 這個(gè)問(wèn)題擊中了學(xué)生認(rèn)識(shí)上的盲點(diǎn)，極具價(jià)值。同時(shí)，這個(gè)問(wèn)題使之前諸如“上帝如果第四次來(lái)，他會(huì)干什么？”之類的簡(jiǎn)單的問(wèn)題的鋪墊作用得以彰顯，突出了這個(gè)作為課堂中心的問(wèn)題。當(dāng)這個(gè)問(wèn)題使學(xué)生茫無(wú)頭緒時(shí)，劉老師給了適合學(xué)生認(rèn)知的啟迪，出示了三個(gè)極漂亮的問(wèn)題：

1.故事中“男人”“女人”為何沒(méi)有名字？

2.“你看看我，我看看你”反復(fù)出現(xiàn)有何用意？

3.為什么要把故事放在五十年的時(shí)間里？

學(xué)生在劉老師的帶領(lǐng)下選擇自己有感悟的問(wèn)題回答交流，很自然就得出“愛(ài)情是要經(jīng)歷風(fēng)雨的，是長(zhǎng)長(zhǎng)久久的日子里的考驗(yàn)，不僅是年輕時(shí)候的相依相戀，更是年老時(shí)的相依相持相守。愛(ài)情如同一塊粗糙的玉石，需要時(shí)間慢慢去雕琢。同時(shí)愛(ài)情不是專屬于杰克珍妮、梁山伯祝英臺(tái)的感天動(dòng)地，它屬于每個(gè)男人每個(gè)女人”的感悟。

肖老師、劉老師立足于學(xué)生的文本解讀，對(duì)文本思想的注釋回歸真璞，不僅學(xué)生能自己發(fā)現(xiàn)蘇霍姆林斯基信中的良苦用心，受益，連我這個(gè)大人也覺(jué)得可以終生品味，真是收獲了豐收的果實(shí)?。?/p>

這些優(yōu)秀的教學(xué)預(yù)設(shè)和精彩的生成讓我深深地體會(huì)到“以學(xué)為中心”的課堂是如何珍視并靈活地利用好一切生成性教學(xué)資源，而不是墨守成規(guī)、浮光掠影、機(jī)械地程序化運(yùn)作?？梢?jiàn)，只有基于學(xué)生基礎(chǔ)的文本解讀，才能讓教學(xué)預(yù)設(shè)和生成做出靈氣、做出思想、做出個(gè)性 、做出實(shí)效來(lái)。順?biāo)浦?，因?shì)利導(dǎo)，從而讓祖國(guó)的花朵們實(shí)現(xiàn)“開(kāi)花”（理解文本）、“結(jié)果”（感悟文本，創(chuàng)造自我，提高和發(fā)展語(yǔ)文素養(yǎng)）的過(guò)程。

方法探討二：適時(shí)的追問(wèn)——螺旋式的思考有助于學(xué)生融會(huì)貫通

我認(rèn)為在“以學(xué)為中心”的課堂中教師得做到“無(wú)我無(wú)招”。何謂“無(wú)我無(wú)招”？“無(wú)我無(wú)招”不是說(shuō)教師不需要預(yù)設(shè)，不需要解讀文本，不需要有所作為。而是指教師得有多種預(yù)設(shè)，得有課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的預(yù)設(shè)，得有自我解讀的預(yù)設(shè)，得有各種程度參差不齊的學(xué)生的可能性解讀的預(yù)設(shè)。教師得把文本揣摩透裝在心中，心中有丘壑。學(xué)生“招”來(lái)，教師得“見(jiàn)招拆招”，順?biāo)浦?，因?shì)利導(dǎo)，招招有實(shí)效，做到此時(shí)“無(wú)招勝有招”。用教師的“無(wú)我”成就學(xué)生的“自我”。

所以，要想達(dá)到上述效果，我們?cè)谖谋绢A(yù)設(shè)中得營(yíng)造有利于學(xué)生理解和發(fā)現(xiàn)之勢(shì)，蓄能順流之水。

我們先看某老師《社戲》文本解讀部分的教學(xué)預(yù)設(shè)。

在梳理完全文的故事情節(jié)后教師做了這樣的預(yù)設(shè)：

教師預(yù)設(shè)問(wèn)題：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。那么文中的‘我認(rèn)為戲好在哪里呢？”

預(yù)設(shè)學(xué)生1：景好（環(huán)境）

例：兩岸的豆麥和河底的水草所發(fā)散出來(lái)的清香，夾雜在水汽中撲面地吹來(lái);月色便朦朧在這水汽里……那聲音大概是橫笛、宛轉(zhuǎn)、悠揚(yáng)，使我的心也沉靜，然而又自失起來(lái)，覺(jué)得要和他彌散在含著豆麥蘊(yùn)藻之香的夜氣里。

預(yù)設(shè)學(xué)生2：人好、情好（人物）

師：這些小伙伴當(dāng)中你最喜歡誰(shuí)？

在這個(gè)環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)中，我覺(jué)得“文中的‘我認(rèn)為戲好在哪里呢”較貼近學(xué)生，能引出學(xué)生的感受。

方法探討三：推波助瀾——基于閱讀的再體驗(yàn)是創(chuàng)造的開(kāi)端

最近，在學(xué)習(xí)全國(guó)特級(jí)教師肖培東老師《春酒》的課堂教學(xué)時(shí)，本人就文本、師生、課堂學(xué)習(xí)環(huán)境三者之間的關(guān)系進(jìn)行了細(xì)細(xì)品味，看到了肖老師積極創(chuàng)設(shè)民主的、自然的、生活的、活動(dòng)的、自主的、情感的、趣味的學(xué)習(xí)環(huán)境，建立一種師生間如朋友般的和諧氛圍。順?biāo)浦?，因?shì)利導(dǎo)，營(yíng)造貼近學(xué)生自身體驗(yàn)的、生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氣氛，使學(xué)生在被吸引、被感動(dòng)、被激勵(lì)的寬松、和諧的環(huán)境中學(xué)習(xí)，從而使教師、學(xué)生、課堂環(huán)境三者之間形成了一種動(dòng)態(tài)平衡的生態(tài)關(guān)系，體會(huì)到了課堂上的自然和諧、互動(dòng)生成、生命發(fā)展的自然面貌。

肖培東老師上的《春酒》的課堂上，相對(duì)于知識(shí)與技能來(lái)? 說(shuō)，肖老師在課堂上注重讓學(xué)生通過(guò)朗讀鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自己感悟，教師的任務(wù)不只是完成預(yù)設(shè)的方案，而和學(xué)生一同探討、分享、創(chuàng)造美好的生命經(jīng)歷。例如：

肖老師：你想用什么感情來(lái)讀題目——“春酒”？

學(xué)生甲說(shuō)：我覺(jué)得應(yīng)該讀得甜蜜些。

肖老師：那你來(lái)讀讀看。

（學(xué)生甲讀）

肖老師：你為什么要把題目讀得這么甜蜜？你能結(jié)合文章語(yǔ)句說(shuō)說(shuō)原因嗎？

學(xué)生甲：我是從“我是母親的代表，總是一馬當(dāng)先，不請(qǐng)自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里還捧一大包回家?！边@里看出來(lái)。像蜜蜂吃飽了花蜜一樣，當(dāng)然這杯春酒是甜蜜的。

學(xué)生對(duì)文本的這種自覺(jué)的認(rèn)知，使師生對(duì)文章情感的討論賞析水到渠成。

肖老師：“我是母親的代表”可見(jiàn)，我是不是覺(jué)得很自豪？

學(xué)生乙：是的。很自豪。文章中提到母親幫很多人泡八寶? 酒，可見(jiàn)“我”有一位值得自豪的母親。所以這杯春酒是喜悅的。

……

這樣一來(lái)，教學(xué)過(guò)程不再是單向的“灌輸”和“接受”，而是通過(guò)步步適時(shí)適景的追問(wèn)進(jìn)行老師、文本和學(xué)生的“對(duì)話”和“互動(dòng)”，師生雙方在“對(duì)話”和“互動(dòng)”中進(jìn)行情感交流、互動(dòng)對(duì)話、實(shí)踐創(chuàng)造與文本開(kāi)發(fā)，彼此形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”，變成一種動(dòng)態(tài)的、生動(dòng)的、發(fā)展的、富有個(gè)性化的不斷生成、創(chuàng)造的過(guò)程，從而更好地理解生命的意義，研究生命的規(guī)律，挖握生命的潛能，提高生命的價(jià)值。

還如杭州春蕾中學(xué)黃海洋老師上的《一只特立獨(dú)行的豬》的課堂上，相對(duì)于知識(shí)與技能來(lái)說(shuō)，黃老師在課堂上讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)文本的內(nèi)在含義，更注重學(xué)生的創(chuàng)新精神、情感意志及健全人格的培養(yǎng)。如：

老師：請(qǐng)?jiān)谡n文中找出這只豬的特立獨(dú)行表現(xiàn)。

學(xué)生紛紛說(shuō)“到處逛逛”“會(huì)模仿各種聲音”“看見(jiàn)劁豬刀就嗷嗷地吼起來(lái)”“跳一米高的豬欄”“跳上豬圈的房頂”……

學(xué)生對(duì)文本的這種自覺(jué)的認(rèn)知，使師生討論這只豬生活在怎樣的世界中時(shí)水到渠成。

學(xué)生說(shuō)道：很不公平的世界。它讓人們提早下班，人們還不喜歡它。

教師馬上追問(wèn)：誰(shuí)覺(jué)得它好，喜歡它？誰(shuí)又覺(jué)得它不好，不喜歡它？

學(xué)生：知青喜歡它，領(lǐng)導(dǎo)不喜歡它。

老師又問(wèn)：文中有沒(méi)有提到“我”生活的環(huán)境？

學(xué)生：“我”當(dāng)時(shí)不是志愿來(lái)養(yǎng)豬干農(nóng)活的，與豬有些類似，是被人安排的。

這樣一來(lái)，教學(xué)過(guò)程不再是單向的“灌輸”和“接受”，而是通過(guò)步步適時(shí)適景的追問(wèn)進(jìn)行老師、文本和學(xué)生的“對(duì)話”和“互動(dòng)”，師生雙方在“對(duì)話”和“互動(dòng)”中進(jìn)行情感交流、互動(dòng)對(duì)話、實(shí)踐創(chuàng)造與文本開(kāi)發(fā)，彼此形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”，變成一種動(dòng)態(tài)的、生動(dòng)的、發(fā)展的、富有個(gè)性化的不斷生成、創(chuàng)造的過(guò)程，從而更好地理解生命的意義，研究生命的規(guī)律，挖握生命的潛能，提高生命的價(jià)值。

這種課堂是以人為本的課堂，關(guān)注人性，突出發(fā)展，是學(xué)生成長(zhǎng)的樂(lè)園;它是由認(rèn)知領(lǐng)域到生命全域，是教師、學(xué)生、文本之間多維的對(duì)話過(guò)程，創(chuàng)建了整體、開(kāi)放、發(fā)展的課堂氛圍，符合“以學(xué)為中心”的課堂提倡的自然、和諧、民主的、互相尊重、允許個(gè)性發(fā)展的課堂環(huán)境。

在肖老師《春酒》和黃老師《一只特立獨(dú)行的豬》的課堂中，老師們沒(méi)有高高在上主宰一切，而是以尊重為基礎(chǔ)，當(dāng)好“學(xué)習(xí)共同體”內(nèi)“平等中的首席”。肖老師揣摩孩子的心理，不把自己的想法強(qiáng)加給他們，不是按照自己的理解去教育他們，而是在同一高度上一起品《春酒》的滋味，然后老師順勢(shì)在背后推了學(xué)生一小把，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)“成人視角、兒童口吻”的對(duì)“家醅”的尋找。

肖老師在課堂上滿足學(xué)生“好奇”“好學(xué)”的心理需求。通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的正面評(píng)價(jià)和積極引導(dǎo)，達(dá)到鼓舞士氣，使其繼續(xù)努力的效果，滿足他們的成就感，使哪怕是坐在最角落的學(xué)生也獲得一種如坐春風(fēng)、如沐春雨的感覺(jué)。

可見(jiàn)，“以學(xué)為中心”的課堂想要由學(xué)生的發(fā)現(xiàn)從而順?biāo)浦鄢删蛯W(xué)生適度的文本解讀，就要大膽地把課堂還給學(xué)生，教師要“無(wú)我”，這樣學(xué)生才能成為課堂的主人，自己去發(fā)現(xiàn);更要大膽地把班級(jí)還給學(xué)生，讓教室充盈民主的氣息;當(dāng)學(xué)生沒(méi)有信心時(shí)，教師能能喚起他們的力量;并能從學(xué)生的眼中讀出愿望;還能及時(shí)聽(tīng)出學(xué)生回答中的創(chuàng)造。唯有這樣的課堂，才能使學(xué)生覺(jué)得老師的精神、脈搏與他們一起歡跳;才能使學(xué)生的爭(zhēng)論擦出思維的火花;才能使學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)合作，感受和諧的歡快，發(fā)現(xiàn)的欣喜。

基于以上的課例研討，我們發(fā)現(xiàn)能找準(zhǔn)基于學(xué)生基礎(chǔ)的文本解讀的入口，能懂得以自己的“無(wú)我無(wú)招”成就學(xué)生的“有我有招”，懂得教學(xué)過(guò)程中順?biāo)浦圩鹬貙W(xué)生文本理解的老師總能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程“豁然開(kāi)朗”“悠然心會(huì)”。學(xué)生在這樣的老師的帶領(lǐng)下，課堂上也必然會(huì)“怦然心動(dòng)”“浮想聯(lián)翩” “百感交集”，從而內(nèi)心澄明、世界敞亮。這樣的課堂才是 “以學(xué)為中心”的課堂?？傊覀円谡n堂上始終“以學(xué)為中心”，把創(chuàng)造還給師生，讓課堂充滿智慧的挑戰(zhàn);把發(fā)展還給學(xué)生，讓課堂點(diǎn)亮學(xué)生思維的小火苗！

參考文獻(xiàn)

[1]張仁賢.有效把握新教材 提高課堂教學(xué)質(zhì)量[M].天津：天津教育出版社，2008.

[2]肖川.論創(chuàng)新教育[J].教育研究，1999（11）.

（編輯：龍賢東）