邢玉俊

摘 要 我國擇?，F(xiàn)象背后反映的是優(yōu)質(zhì)教育資源的短缺，這一問題從來不會得到解決。因而，當(dāng)解決擇校問題的措施從此點出發(fā)時，便不具有永久的效果。本文認(rèn)為，只有回歸到教育的本質(zhì)上，通過對教育、社會、個體三者之間關(guān)系的反思，即認(rèn)識到社會表現(xiàn)出的人的多樣性以及物的稀缺性、人的多樣性由先天天賦以及后天社會的影響兩者構(gòu)成、教育的先天社會性以及后天賦予的個體性三方面的因素，并重新思考中國傳統(tǒng)教育以”學(xué)“為核心的教育體系，才能夠?qū)ふ业轿覈鴵裥栴}的根本解決之路。

關(guān)鍵詞 擇校 好教育 個體性 社會性 以學(xué)為核心

中圖分類號：G40-011? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2019.10.002

Abstract The phenomenon of school choice in China reflects the shortage of high-quality educational resources， which will never be solved. Therefore， when the measures to solve the problem of school choice start from this point， they will not have a permanent effect. This paper holds that only by returning to the essence of education and reflecting on the relationship among education， society and individuals， can we realize that the diversity of human beings and the scarcity of things shown by society， that the diversity of human beings is composed of innate gifts and the influence of acquired society， that the innate sociality of education and the innate endowment of education. Only by rethinking the traditional Chinese education system with "learning" as its core， can we find a fundamental solution to the problem of school choice in China.

Keywords school choice; good education; individuality; sociality; taking learning as the core

當(dāng)今，人們對教育的批判呈現(xiàn)激烈態(tài)勢。一方面，人們批評它脫離社會需求，另一方面，又對優(yōu)質(zhì)學(xué)校趨之若鶩;一方面，人們批評它戕害兒童，另一方面，又對子女的成績焦慮不堪。教育的復(fù)雜性不僅僅體現(xiàn)在人們對其的矛盾態(tài)度上，還反映在，在教育領(lǐng)域，政府、學(xué)校、家庭多方面存在，私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域在此斗爭、尋求平衡?？梢哉f，整個社會的眾多矛盾都會交織、投射到教育上。

在我國，“擇?！蓖ǔＶ傅氖羌议L放棄政府已有的教育安排而自行選擇其他學(xué)校就讀的行為。[1]擇校問題一直伴隨著教育的發(fā)展而不斷演變。具體來說，在解決擇校問題上，國家政策、學(xué)者都進行了相關(guān)思考。

1 現(xiàn)有解決措施

為解決擇校問題上存在的問題，國家出臺了一系列措施，如2001年，國務(wù)院糾風(fēng)辦、教育部出臺的《關(guān)于進一步做好治理教育亂收費工作的意見》中明確規(guī)定：義務(wù)教育階段公辦學(xué)校必須堅持就近入學(xué)的原則，不準(zhǔn)招收“擇校生”;高中招收擇校生，不準(zhǔn)違背“三限”政策，即：限分?jǐn)?shù)、限人數(shù)、限錢數(shù)。但取消小升初入學(xué)考試，代之以就近入學(xué)后，擇校熱不減反增。此外還有一系列措施，如取消重點學(xué)校、重點班級;鼓勵社會力量辦學(xué);實行分級管理、地方負(fù)責(zé)的教育管理體制，擴大學(xué)校自主權(quán)等。但是非但沒有解決擇校問題，反而使之愈演愈烈。

教育學(xué)學(xué)者對這一問題也進行了持久關(guān)注。學(xué)者們認(rèn)為，擇校問題反映了人民日益增長的教育需求同優(yōu)質(zhì)教育資源短缺之間的矛盾。有學(xué)者主張，可以通過借鑒國外的特許制學(xué)校政策、育券制度等來建設(shè)多元化教育格局;[2]有學(xué)者主張擴大市場化程度，減少政府對學(xué)校的干預(yù)，使學(xué)校擁有教育改革自主權(quán);[3]有學(xué)者則主張改革教育管理體制，實行分流;[4]種種解決方法，其間涵括了政府、學(xué)校、社會多方面的舉措。

2 優(yōu)質(zhì)教育資源追求背后的原因、利益關(guān)系及問題分析

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)的是，資源的稀缺性從來不會得到最終解決。政府的教育政策傾向一向是很明晰的，即致力于不斷改善基礎(chǔ)薄弱校，但是無論怎樣，校際差異永遠(yuǎn)不會取消。優(yōu)質(zhì)教育資源的投入會不斷再次催生出新的優(yōu)質(zhì)教育資源，新舊資源會處于不斷地循環(huán)中，由此，資源分配差異根本不可能得到解決。

此外，資源的稀缺性并不必然導(dǎo)致對優(yōu)質(zhì)教育資源的追逐。人們之所以對教育資源如此重視，與我國對教育的認(rèn)識是有關(guān)的。從我國歷史上看，由于貴族社會存在時間短，基本上，每一個朝代的皇權(quán)與相權(quán)、中央集權(quán)與地方分權(quán)都處于不斷的競爭關(guān)系中。由此，無論權(quán)力的哪一方，都力求營造一個相較貴族社會具有更大流動性的社會。而教育，又被選擇成為了促進社會流動的主要手段。人人都可以通過讀書做官，競升入統(tǒng)治階級。因此，除卻不同輩分人之間的倫理差序關(guān)系，在同輩人之間，一直存在著強烈的平等意識。這種教育面前人人平等，人人皆可通過接受教育獲得向上流動的思想一直延續(xù)到了現(xiàn)代。因此，在我國，對優(yōu)質(zhì)教育資源的追求背后反映的，是人們渴望向上流動的平等觀念。

但是，這種樸素的利益觀，由于學(xué)校作為一個多群體存在的場所而導(dǎo)致了利益的復(fù)雜化。對于學(xué)校而言，通過吸收資優(yōu)學(xué)生，可以增強學(xué)校的競爭力，從而獲取更多的優(yōu)質(zhì)教育資源。對于政府而言，通過優(yōu)質(zhì)學(xué)校的建設(shè)，可以謀求自身政治利益，有利于政府形象工程。對于教師而言，可以增加收入，獲取較高聲望。對于家庭而言，可以獲得較好的教育資源，增加向上流動的可能性。[5]對于學(xué)生而言，既面對著家庭為自身做出的重大犧牲而承受壓力，又不得不為了好學(xué)校而努力學(xué)習(xí)以求獲得好成績。

這種多方的利益關(guān)系，造成了擇校上的諸多問題：政府及其工作人員為擴大自身政治、經(jīng)濟利益，甚至不惜損害國家相關(guān)政策法規(guī)的嚴(yán)肅性，如為應(yīng)付上級檢查，將重要資源偏向于少數(shù)名校;[6]學(xué)校充分利用各種政策縫隙巧立名目，如變公辦為民辦，收取各種費用;家庭不得不付出巨大的經(jīng)濟代價，甚至以權(quán)謀私，但由此帶來的卻是親子關(guān)系之間的諸多隔閡。

3 以教育為本位的擇校問題思考

那么，如何解決擇校問題上的這種復(fù)雜關(guān)系？現(xiàn)實表明，各種改革都不能解決擇校上的諸多問題。這是因為，它們都是一種外在措施，而沒有牽涉到教育中根本的東西。由于外在的現(xiàn)象之間牽一發(fā)而動全身，各種問題的更迭出現(xiàn)便是情理之中了。教育問題的解決，需要剝離一切外在的東西，從內(nèi)部，即從教育的本質(zhì)去尋求答案。本質(zhì)問題不清晰，任何教育問題的解決，事實上都是脫離教育的，也會再次引起其他的問題。

我們可以從擇校的主體——家長，來尋求答案。我們需要問，家長為什么要擇校？家長追求的，事實上并非是優(yōu)質(zhì)的教育資源，而是好教育——一種能夠促進孩子發(fā)展的教育。因而，擇校這個熱點問題再次被轉(zhuǎn)換為了一個教育學(xué)領(lǐng)域中的經(jīng)典問題：什么是好教育？

要理解好教育是什么，我們首先需要理解教育是什么。由于教育從根本上是社會的產(chǎn)物，人的根本屬性也是社會性，因此，我們需要在社會中，分析教育、人、社會三者之間的關(guān)系。社會在最基本的含義上，指的是人與人之間發(fā)生關(guān)系的過程，這種關(guān)系包括沖突與合作。由于從廣義上而言，政治即意味著沖突與合作，西方學(xué)者常常將沖突解決的過程描繪為政治的核心。[7]因此，社會的核心即政治。無論宗教、還是經(jīng)濟，無一不包含著人與人之間的對立、合作與沖突。因而，當(dāng)我們承認(rèn)，社會性是人的根本屬性時，我們實際上也承認(rèn)了，政治性是人的根本屬性。而政治性之所以必然是人的根本屬性，最根本的原因，是在于人的多樣性和物的稀缺性。而政治學(xué)則認(rèn)為，人的多樣性和物的稀缺性是永遠(yuǎn)不會改變的。

對于教育而言，它的核心關(guān)懷是人。人之所以千差萬別，有兩個方面的原因。首先，在天賦上，人不可能是一樣的。盡管不可能完全排除外在環(huán)境的影響，我們也會感到，人的性格、氣質(zhì)似乎是與生俱來的;另一方面，各種后天因素的影響，會導(dǎo)致人的各種地位、角色等的不同。一個是自然的因素，一個是社會的因素。這兩方面的差異，導(dǎo)致了教育兩方面的功用。從消極意義上，我們希望教育能夠減輕后天差異對人的諸多不利影響，減輕社會不平等、維護正義。從積極意義上，我們希望教育能夠發(fā)現(xiàn)個體在天賦上的差別，促進人潛能的實現(xiàn)。正是懷著這樣兩方面對教育的期許，我們才心心向往于教育。我們渴望實現(xiàn)自身的價值，并且渴望著一個平等合理的社會，正是在這樣的渴望著，社會與個體達(dá)成了一致的契約。

但是，現(xiàn)實的情況是，教育不但沒有使個體的價值得以揮發(fā)，促成個體與社會的和解，反而偏向了另一邊，即成為社會的工具。它不但忽視了個體，甚至助長了后天因素對人造成的不利影響。

問題出在哪里？是因為工業(yè)社會的發(fā)展，導(dǎo)致了社會以及人的物化嗎？是因為社會價值的多元化以及個體主義的膨脹，導(dǎo)致個體與社會的不信任嗎？還是因為教育自身的工具化？

然而，教育對個體的疏離根本不是一個問題。教育先天性地與個體疏離，它的首要屬性就是社會性。教育只有在社會中才能存在。一個人的天賦，只有在社會中才能夠得到發(fā)揮。幾百年前，人們在歐洲森林中發(fā)現(xiàn)一些棄嬰，由于它們異于常人的舉止，如器官根本廢棄不用，竟使得人類學(xué)家把他們單列為一個獨特的種，認(rèn)為他們是一種極罕見的侏儒。當(dāng)然，他們僅僅是些在襁褓中就被遺棄的孩子，他們所欠缺的就是他們與同類的交往聯(lián)系。只有通過這種交往聯(lián)系，個體的能力才會形成完善。[8]

因此，教育從來不是一個僅僅與個體相關(guān)的事情，它脫胎于社會，因而，成為社會的工具從來也是可能的。而教育對個體的關(guān)注，則是人為賦予它的，以此實現(xiàn)教育在社會中的平衡。因此，我們需要發(fā)問的是，如何使教育蘊含的個體性發(fā)揮出來？任何對某一邊的偏離都必然導(dǎo)致社會的動蕩。如果教育過分關(guān)注其社會性，社會自身也就失去了其存在的意義，因為社會正是致力于人的;如果教育過分關(guān)注個體性，那它根本就不能夠在社會中存在。

擺在我們眼前的，就是這樣一個問題：如何發(fā)揮教育的個體性？

4 以“學(xué)”為核心的中國古代傳統(tǒng)教育形式

教育是一個西方的詞匯，傳統(tǒng)上，我國的教育是一個以學(xué)論教的過程。眾多學(xué)者對此都有過求證。 [9]然而自近代以來，由于對赫爾巴特以“教”為核心教育理論的引進以及白話文運動，我國的教育逐漸以“教”為重心了。而如今之所以要提倡以學(xué)為核心，主要有以下幾方面的意義。

第一，可以減少對優(yōu)質(zhì)師資的依賴。從現(xiàn)實來看，教育的“教”、“育”，都體現(xiàn)的是一種關(guān)系。并且在其中，只有教師的教才有學(xué)生的學(xué)。因而，教是處于時間上的在先地位的。這種教育以教師為重心，因此，教師作為一種資源便需要區(qū)分優(yōu)劣了。事實上，擇校的一個關(guān)鍵資源就在于對優(yōu)質(zhì)師資資源的追逐。然而，教師質(zhì)量從來就是一個很難保證的問題。但是，如果將學(xué)放在首位的話，將一切外在的資源都放在學(xué)之后，以學(xué)為核心，教育就轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)，教（jio）學(xué)這個詞就轉(zhuǎn)變?yōu)榻蹋╦io）學(xué)這個短語了。而政府、家庭、學(xué)校都被置于學(xué)生之后的平等地位上，他們都僅僅是學(xué)生的支持者。并沒有一個占主導(dǎo)地位的角色。

第二，以學(xué)為核心的教育，有助于發(fā)揚學(xué)生自身的天賦，實現(xiàn)人的獨特性。學(xué)生與成人的差別，只是在某些思考方式的區(qū)別，并不存在質(zhì)的差別。學(xué)生最應(yīng)該了解的，就是自己，這種對自己的認(rèn)識，應(yīng)當(dāng)從很早就開始，以減輕社會不良影響的干擾。

第三，當(dāng)我們強調(diào)以學(xué)為核心時，學(xué)習(xí)便可能成為一個終身的事情。成人教育的一個困難在于，成人很難有學(xué)習(xí)的欲望。因為人們并沒有養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣，當(dāng)他在學(xué)校的時候，學(xué)習(xí)是一件不得不為之的事情。然而，人的本質(zhì)在于人的可塑性，可塑性需要人不斷地去改變自己，而我們唯有在兒童期養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣，才可能充分發(fā)揮人性的這種可塑性，改變自身在后天上存在的各種不利影響。

以“學(xué)”為核心當(dāng)然還只是一個很空洞的話語，但它絕不等于杜郎口模式，“3+2”模式等的“以學(xué)生為中心”，它要求的不止于此，還包括師生關(guān)系的轉(zhuǎn)換、教師對自身角色的轉(zhuǎn)換以及家長、政府的新認(rèn)識;它也不等于西方建立在自由、理性基礎(chǔ)上的各種兒童中心。以“學(xué)”為核心是建基于我們對我國傳統(tǒng)文化認(rèn)識的基礎(chǔ)之上的，它基于倫理人情、天人關(guān)系、以及人與組織、政治之間諸多的考量之中，而絕非任何外來理論的影子。

有學(xué)者通過對《學(xué)記》在經(jīng)學(xué)時代、過渡時代以及學(xué)科時代不同話語體系的考察，指出可以通過將目前學(xué)科話語中對《學(xué)記》“法”的認(rèn)識轉(zhuǎn)換成過渡時代“義、序、由”的認(rèn)識，最終轉(zhuǎn)換成經(jīng)學(xué)時代對“道”的認(rèn)識，以理解傳統(tǒng)學(xué)術(shù)范式下的教育內(nèi)涵。[10]這種觀點正如坎貝爾在其《千面英雄》中言，早期人類是在他們的神話和宗教中通過一系列的心理危險的。對于現(xiàn)代人來講，所有的神靈都已經(jīng)不復(fù)存在了，因而，早期人類的種種儀式方法也被棄之如履了。這就是我們“開明的”現(xiàn)代人的問題。然而，為了從這些神話和傳說中受益，我們必須凈化自己?？墒窃撛趺醋瞿?？“你們認(rèn)為可以進入無上幸福的樂園而不經(jīng)受先你們而去的前人所經(jīng)受的考驗嗎？” [11]

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