楊安平

愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！泵绹睦韺W家布魯納也說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導學生發(fā)展智慧?！比欢?，在教學中我們常常發(fā)現(xiàn)：學生年級越高，課堂主動發(fā)言者越少，教學效果可想而知。因此，在教學活動中，教師要巧妙抓住學生的興趣點、疑難點、發(fā)散點巧設問題。

一、避免“偽問題”，減少低效對話

閱讀教學中的低效問題主要有以下幾類：

1.表面性提問。如教學《愛蓮說》一文時，有教師設計“這是什么課文？這是一種什么花？可以用什么詞形容這種花？”等問題，還有老師動輒“好不好”“是不是”等“口水問題”滿天飛，學生回答“齊吶喊”，表面上氣氛熱烈，實則與達成教學目標、培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)關系不大。

2.盲目性提問。如“讀完本文，你感受到什么？你讀出了什么內(nèi)容？”這樣的問題太寬泛，缺乏指向性;再如教學《臺階》，初讀后就問“這篇文章與別的文章相比在語言、構思、表達技巧上有什么不同”，這樣的問題難度太大，學生不知從何作答。

3.頻繁性提問。碎問碎答，滿堂問，隨口而出，沒有邊界，東一榔頭西一棒子，問題數(shù)量太多，效果卻不好，學生忙于應付，難以思考，對語言訓練和思維訓練的意義不大。

4.急切性提問。有些老師趕時間，搶進度，提出問題后要求學生馬上回答，學生沒有思考的時間，也就沒有表現(xiàn)的機會，課堂成了老師“自問自答”、 展示脫口秀的舞臺。

二、預設“真問題”，實現(xiàn)深度對話

深度對話的基本指標為：深入學科教學本質(zhì)，走進學生心靈深處，漸次推進學生理解，釋放教學的多重內(nèi)涵與教育價值。筆者認為，有價值的“真問題”主要有以下特征：

1.有效。設置一石激起千層浪的“主問題”，帶動整個文本理解，開發(fā)學生思維，培養(yǎng)語文素養(yǎng)。如特級教師袁衛(wèi)星教學《祝福》時，首先在黑板上寫下“祥林嫂死了！”，感嘆號寫得很夸張，上面如一把匕首，下面似滴著鮮血，然后他轉(zhuǎn)身說道：“上一課，我們從魯迅先生的筆下獲知，淪為乞丐的祥林嫂在一片祝福聲中寂然地死了。一個人的死，無非有這么幾種情況：一是自然死亡，二是意外死亡，三是自殺，四是他殺。那么，你們認為祥林嫂屬于哪一種死亡呢？” 學生感到很新奇，閱讀文本，交流討論。得出結論后，袁老師又問：“是他殺？那么，誰是兇手呢？”然后他在黑板上寫下“誰是兇手”四個字，引導學生進一步深入研讀文本。

2.有質(zhì)。問題要有探究性，在關鍵處提問，提關鍵性問題，對突出重點、突破難點起杠桿作用。如于漪教《孔乙己》，在探究孔乙己的命運悲劇根源時，提問：“當我們讀悲劇時，眼淚一般總是會情不自禁地奪眶而出。可是，我們讀《孔乙己》，眼淚卻流不出來，這又是為什么呢？有人說，古希臘的悲劇是命運悲劇，莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇，易卜生的悲劇是社會問題的悲劇。那么，《孔乙己》小說所寫的悲劇，究竟是哪一種悲劇呢？”以此引導學生深入研讀文本，實現(xiàn)思維的螺旋式提升。

3.有趣。教師通過活問、曲問、趣問等方式，激發(fā)學生的好奇心、求知欲。如錢夢龍老師教學《愚公移山》，為引導學生理解“鄰人京城氏之孀妻有遺男”中的“孀”“遺”二字，錢老師并沒有直解其意，而是問學生：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎？”學生聽后略一思索，笑著說：“老師，他沒有爸爸！”這樣就使“孀”“遺”二字之義迎刃而解，且印象深刻。在《五柳先生》教學中，筆者特意問：“五柳先生雖“好讀書”，卻是個窮鬼、酒鬼，你喜歡他嗎？請結合文本內(nèi)容及你對作者的了解談談看法?！币源艘龑W生展開討論，走進主人公的內(nèi)心世界。

4.有度。問題要能引導學生層層深入探究文本，同時兼顧不同認知水平的學生。如經(jīng)典課例《孔雀東南飛》中，老師漸次向?qū)W力低、中、高的學生拋出三個問題：（1）劉蘭芝和焦仲卿是否真心相愛？從課文中哪些句子可以看出來？（2）劉蘭芝和焦仲卿是真心相愛，為何他不敢違抗母意而遣她回娘家？（3）在劉蘭芝被遣回家時，焦仲卿說“不久當歸還”，請問如果沒有“太守求親，兄長逼婚”這一突發(fā)事件，劉蘭芝和焦仲卿還會破鏡重圓嗎？筆者在《童趣》教學中，圍繞 “趣”字設問：文中敘述了哪幾件趣事？“趣”從哪些地方體現(xiàn)？作者為何能體會到“物外之趣”？三個問題既有梯度，又有廣度、深度，學生可以“拾級而上”，達成教學目標。

課堂提問是一門教學藝術，只要語文教師樹立正確的教學觀念，關注學生的個性特點，提供寬松的學習環(huán)境，教給學生提問的策略，就能不斷提高語文教學效率。