何建童

【摘要】作為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)重要數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)工具，“數(shù)學(xué)建?！辈粌H會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)中的某一特定數(shù)學(xué)對(duì)象和規(guī)律進(jìn)行分析與展示，同時(shí)也會(huì)在此基礎(chǔ)上開展一些必要的假設(shè)與簡(jiǎn)化，以此來形成一種獨(dú)到的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，同時(shí)該種教學(xué)手段也能夠有效地提升小學(xué)生的整體數(shù)學(xué)素養(yǎng).下面就來結(jié)合實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)階段的“數(shù)學(xué)建模”教學(xué)策略展開研究，希望能夠?yàn)閺V大的數(shù)學(xué)教育工作者帶來一定的參考.

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);數(shù)學(xué)建模;教學(xué)策略

作為實(shí)施建模思想的基礎(chǔ)教學(xué)，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂在開展的過程中不僅要卓有針對(duì)性地展開一系列有效的建模前各項(xiàng)準(zhǔn)備工作，同時(shí)也要對(duì)所涉及的各類建模構(gòu)造展開列舉和剖析，以此來引導(dǎo)學(xué)生將一些數(shù)學(xué)問題的解答應(yīng)用貫徹到數(shù)學(xué)建模解題環(huán)節(jié)當(dāng)中.雖然小學(xué)階段的建模思想要求與其他階段相比略低，但它是未來數(shù)學(xué)認(rèn)知的基礎(chǔ).每一名數(shù)學(xué)教師都必須利用有效的數(shù)學(xué)建模教學(xué)策略展開研究，以此來實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo).

一、通過對(duì)教學(xué)情境的打造來引導(dǎo)學(xué)生感知數(shù)學(xué)建模

數(shù)學(xué)是一門來源于生活、最終還應(yīng)當(dāng)回歸于、應(yīng)用于生活的重要學(xué)科，所以在開展小學(xué)階段的數(shù)學(xué)建模教學(xué)實(shí)踐之前，必須充分地對(duì)與之相關(guān)的生活示例與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)素材進(jìn)行緊密關(guān)聯(lián)，通過情境帶入的方式來將原本枯燥、乏味的數(shù)學(xué)建模知識(shí)與有趣的生活情境進(jìn)行高度融合，以此來為學(xué)生提供一個(gè)全新的數(shù)學(xué)認(rèn)知平臺(tái).在構(gòu)建教學(xué)情境的過程中，不妨緊緊結(jié)合新時(shí)期下各種與學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)的社會(huì)熱點(diǎn)、自然環(huán)境、社會(huì)趣事等展開有機(jī)融合，讓每一名小學(xué)生都能夠身臨其境地感受到數(shù)學(xué)模型存在的意義，最終通過對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的積累將原本抽象的數(shù)學(xué)問題進(jìn)行解答.

例如，在進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)距離問題的建模思想引入過程中，教師便可以通過這樣的一段生活案例來邀請(qǐng)學(xué)生作答：“語文王老師今天忘記帶鑰匙了，和愛人約好后，王老師從學(xué)校出發(fā)，王老師的愛人從家出發(fā)，兩人分別騎自行車相對(duì)而行.假設(shè)他們兩個(gè)在距離學(xué)校10千米處相遇.兩人相遇后由于各自都有其他的事情要辦理，所以繼續(xù)向前行駛，在到達(dá)對(duì)方的出發(fā)地后立即折回，兩人第二次相遇的地點(diǎn)距離王老師家4千米，求王老師家到學(xué)校的距離.”面對(duì)這樣的數(shù)學(xué)生活問題，教師不妨通過建立與題目相對(duì)應(yīng)的數(shù)學(xué)模型，通過畫線段的方式來表達(dá)王老師及其愛人兩車行駛的過程并隨后代入未知數(shù)的方式來建立數(shù)學(xué)方程式，最終充分利用前面學(xué)過的知識(shí)來完成相應(yīng)的數(shù)學(xué)解析.在課堂時(shí)間允許的前提下，教師不妨通過改動(dòng)題目已知條件、加大題目難度、隱藏已知條件等方式來培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)建模思想的應(yīng)用能力與應(yīng)用水平.

二、通過思想的提煉完成建模的優(yōu)化過程

無論是數(shù)學(xué)規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、數(shù)學(xué)概念的建立以及數(shù)學(xué)問題的解決，其核心都在于對(duì)數(shù)學(xué)思維的有效建立，同時(shí)這也是數(shù)學(xué)模型存在的基礎(chǔ)與保障.例如，在進(jìn)行“圓柱體積計(jì)算”的教學(xué)實(shí)踐中，在構(gòu)建體積公式建模過程中必須通過轉(zhuǎn)化原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，來實(shí)現(xiàn)未知向已知的轉(zhuǎn)變;另一方面，則是要突破極限思想，通過思維或者板書、多媒體教學(xué)軟件等手段的綜合應(yīng)用來將一個(gè)圓形轉(zhuǎn)化為一個(gè)類似長(zhǎng)方形，從而找到思維策略背后所存在的共同性與差別性，最終實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)模型的推導(dǎo).而這種通過舊知識(shí)來引導(dǎo)出新知識(shí)的方式，不僅會(huì)對(duì)小學(xué)階段的數(shù)學(xué)建模進(jìn)行體驗(yàn)與提煉，更多的時(shí)候還會(huì)成為一種數(shù)學(xué)模型搭建過程中的催化劑，為提升整體的構(gòu)建理性提供了支撐與幫助.

三、轉(zhuǎn)變思路給拓展模型外延

數(shù)學(xué)并不是一成不變的學(xué)科，雖然每道題都有固定的答案，但“條條大路通羅馬”的理念在數(shù)學(xué)解題過程中卻彰顯得淋漓盡致.所以在數(shù)學(xué)建模教學(xué)手段引入后的小學(xué)數(shù)學(xué)教育中，教師還應(yīng)當(dāng)通過對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)思路的轉(zhuǎn)變來完成數(shù)學(xué)直觀性、感知性的實(shí)現(xiàn)，只有這樣才能夠?qū)υ竞?jiǎn)單、單一的數(shù)學(xué)模型展開不斷提升與擴(kuò)充.例如，在進(jìn)行“雞兔同籠”問題的數(shù)學(xué)建模學(xué)習(xí)過程中，通常都是由教師站在“雞”“兔”的角度來研究問題、解決問題，但這種情況下所建立起的數(shù)學(xué)建模僅僅能夠?qū)σ粋€(gè)范圍內(nèi)的題目進(jìn)行解答，教師必須引導(dǎo)學(xué)生通過繼續(xù)拓展思考范圍、分析當(dāng)前情境數(shù)據(jù)變化等角度來實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)能力的本質(zhì)提升.在此基礎(chǔ)上“雞兔同籠”問題還可以衍生為“9張桌子26人，請(qǐng)問目前正在進(jìn)行的乒乓球雙打、單打各有幾張桌子？”等問題，相信在這些拓展問題的引導(dǎo)下，學(xué)生不僅能夠主動(dòng)學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)建模的變形和拓展，同時(shí)也能夠掌握一種“舉一反三”的學(xué)習(xí)思路，為其他各個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)提供更多可能.

四、結(jié) 論

綜上所述，新課改下的小學(xué)數(shù)學(xué)“建模”教學(xué)策略并不是一成不變、一勞永逸的，每一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師必須充分結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況與個(gè)人數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，通過不斷的研究與總結(jié)來制定出適合他們發(fā)展和理解的數(shù)學(xué)建模教學(xué)手段，并以此作為突破口來展開有效教學(xué)，為每一名小學(xué)生日后步入更高學(xué)府奠定夯實(shí)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)與建?；A(chǔ).

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