質(zhì)疑式閱讀教學(xué)策略探究

周寧

【摘要】在語文閱讀實(shí)踐中，以“質(zhì)疑·思考”為中心的質(zhì)疑式閱讀教學(xué)在學(xué)生的“能動(dòng)學(xué)習(xí)”意識(shí)和能力的培養(yǎng)上產(chǎn)生了積極意義。就如何具體實(shí)施質(zhì)疑式閱讀教學(xué)，筆者以初中語文部編教材的教學(xué)為例，從文本標(biāo)題質(zhì)疑、結(jié)論性語言質(zhì)疑、矛盾性語言質(zhì)疑三個(gè)方面入手進(jìn)行了探討。同時(shí)從質(zhì)疑的自發(fā)性、層次性和反饋性做了三個(gè)方面注意事項(xiàng)的說明。

【關(guān)鍵詞】能動(dòng)學(xué)習(xí);質(zhì)疑式閱讀;閱讀教學(xué)策略;初中語文部編教材

【中圖分類號(hào)】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、質(zhì)疑式閱讀教學(xué)的實(shí)際意義

能動(dòng)學(xué)習(xí)（active learning）是一種區(qū)別于“被動(dòng)學(xué)習(xí)”，以學(xué)生認(rèn)真聽講、主動(dòng)思考、積極參與教學(xué)活動(dòng)、利用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題為基本特征，以加深學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的理解、提高學(xué)習(xí)效果、增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式。

在語文閱讀實(shí)踐中，以“質(zhì)疑·思考”為中心的質(zhì)疑式閱讀教學(xué)在學(xué)生的“能動(dòng)學(xué)習(xí)”意識(shí)和能力的培養(yǎng)上產(chǎn)生了積極意義。

首先，質(zhì)疑式閱讀教學(xué)培養(yǎng)了學(xué)生主動(dòng)思考、提出問題的能力，學(xué)生在這個(gè)過程中真正意義上從一個(gè)“記憶者”轉(zhuǎn)為“思考者”和“探究者”，使得語文閱讀教學(xué)的過程也逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)探究的過程。

質(zhì)疑式閱讀教學(xué)培養(yǎng)了學(xué)生解決問題、自主構(gòu)建知識(shí)體系的能力，質(zhì)疑的過程是思考的過程，思考的過程又是解決問題的過程，在這個(gè)過程中需要做到知行合一。同時(shí)，質(zhì)疑式閱讀教學(xué)具有延展性，在培養(yǎng)學(xué)生解決問題的過程中，學(xué)生自發(fā)地構(gòu)建了新的知識(shí)體系。

質(zhì)疑式閱讀教學(xué)打破了固有的課堂教學(xué)時(shí)間，將閱讀延伸到課外，可以結(jié)合有關(guān)語文教學(xué)活動(dòng)，真正實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型，以閱讀項(xiàng)目的方式延續(xù)學(xué)習(xí)。

那么，質(zhì)疑式閱讀教學(xué)如何在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施呢？筆者以初中語文部編版教材為例，從文本標(biāo)題、結(jié)論性語言、矛盾性語言三個(gè)方面入手探討具體策略。

二、質(zhì)疑式閱讀教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中的具體策略

（一）從文本標(biāo)題中質(zhì)疑

一篇文章的閱讀是從標(biāo)題開始的，往往作者在寫標(biāo)題的時(shí)候就已經(jīng)透露出很多文本的信息來，如文章的內(nèi)容、情感、主旨等等。而對(duì)文本閱讀的質(zhì)疑最簡單和直接的也是從文本標(biāo)題開始。那么，怎么來質(zhì)疑呢？

首先，最基礎(chǔ)的是追問三個(gè)“W”，是什么、為什么、怎么樣。比如以部編版七年級(jí)下冊(cè)劉慈欣的作品《帶上她的眼睛》為例，我們可以根據(jù)這個(gè)標(biāo)題這樣追問：“她指的是誰？”“為什么要帶上她的眼睛？”“怎么樣帶上她的眼睛？”等。這樣的嘗試性質(zhì)疑可以讓學(xué)生帶著問題去閱讀，能夠更快地抓取文本信息，提高閱讀的效率。其次，除了這種基礎(chǔ)問題的質(zhì)疑外，我們還可以挖掘標(biāo)題的特殊性，如使用的修辭手法、強(qiáng)烈的情感性、特殊詞語或句式來進(jìn)行質(zhì)疑。比如以部編版八年級(jí)下冊(cè)陶世龍的《時(shí)間的腳印》為例，很顯然，“時(shí)間的腳印”用到了擬人化的手法，對(duì)抓住我們眼球的擬人辭藻“腳印”，我們可以進(jìn)行質(zhì)疑，這個(gè)“腳印”是什么？怎么留下這個(gè)“腳印”的？等等。

引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從文本標(biāo)題中質(zhì)疑，也是質(zhì)疑式閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，可以快速幫助學(xué)生了解文本內(nèi)容，抓取關(guān)鍵信息。

（二）從結(jié)論性語言中質(zhì)疑

我們?cè)诮虒W(xué)中時(shí)常會(huì)遇到或文本稍長或情感復(fù)雜或時(shí)代性特征強(qiáng)的文章，面對(duì)這樣的文本，常見的教學(xué)模式總是從文章結(jié)構(gòu)、文章語言、文章情感娓娓道來。在教學(xué)過程中，學(xué)生很容易自動(dòng)成為一個(gè)接受者，而不是思考者。這個(gè)時(shí)候，我們要善于發(fā)現(xiàn)文本中結(jié)論性的語言，發(fā)現(xiàn)其中的矛盾點(diǎn)，用質(zhì)疑的思維帶領(lǐng)學(xué)生能動(dòng)性思考，從而增強(qiáng)文本閱讀的探索性。

怎么發(fā)現(xiàn)和質(zhì)疑結(jié)論性語言呢？首先，我們可以關(guān)注文本的首和尾。比如部編版教材八年級(jí)下冊(cè)魯迅先生《社戲》的節(jié)選文章教學(xué)，對(duì)大部分初二年級(jí)學(xué)生來說，《社戲》本身就有很多艱澀難懂的點(diǎn)，而文本的長度也讓學(xué)生先天性地產(chǎn)生一種閱讀畏懼。這時(shí)，可以先讓學(xué)生讀文本的第一小節(jié)最后一句結(jié)論性的話：“但在我是樂土：因?yàn)槲以谶@里不但得到優(yōu)待，又可以免念‘秩秩斯干幽幽南山了?！睆亩穯枺骸盀槭裁雌綐虼迥艹蔀槲业臉吠?？我得到了什么優(yōu)待？從中可以讓你感受到怎樣的情感？”這樣的結(jié)論性語言的追問，可以讓學(xué)生面對(duì)復(fù)雜文本時(shí)迅速打開閱讀分析的局面。

其次，我們還可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中出現(xiàn)的抒情議論性的語句。以部編版教材八年級(jí)上冊(cè)中汪曾祺先生的《昆明的雨》為例，找到其中的抒情句，“我想念昆明的雨?！比缓髮?duì)其質(zhì)疑。“我為什么想念昆明的雨？昆明的雨有什么特點(diǎn)？”在這樣的質(zhì)疑閱讀中，學(xué)生的思維是活躍的、自由的，對(duì)文本的情感體驗(yàn)是自發(fā)的。

引導(dǎo)學(xué)生從結(jié)論性語言中去質(zhì)疑，將幫助學(xué)生更快地理清文本的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容之間的聯(lián)系性，讓閱讀更有邏輯。

（三）從矛盾性語言中質(zhì)疑

如果說從文本標(biāo)題和結(jié)論性語言中去質(zhì)疑是為了引導(dǎo)學(xué)生更快地抓取信息，了解文章內(nèi)容，那么抓取文本中矛盾性語言去質(zhì)疑，則是對(duì)文本細(xì)節(jié)的理解和體察，尤其是情感體悟的一種落實(shí)性抓手。具體操作方法如下。

首先，關(guān)注文本中看似矛盾的詞語表達(dá)，理解作者矛盾性表達(dá)的意圖。比如以部編版七年級(jí)上冊(cè)魯迅的《從百草園到三味書屋》為例，在文段的第一小節(jié)中“……連那最末次的相見也已經(jīng)隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草;但那時(shí)卻是我的樂園?！逼渲杏袃蓚€(gè)詞是十分矛盾的組合，“似乎”和“確鑿”，作者卻把它們放在一起，我們會(huì)很自然地提出質(zhì)疑，“似乎”和“確鑿”放在一起，是不是一種語?。孔髡邽槭裁匆@么說？在這樣的質(zhì)疑引導(dǎo)下，學(xué)生們才會(huì)細(xì)膩地體察到，魯迅在文本閱讀中透露出來的“成人”視角下的憂傷和“兒童”視角下的快樂。

其次，關(guān)注文本中多種轉(zhuǎn)折詞的使用，理解作者矛盾的情感變化。還是以部編版七年級(jí)上冊(cè)魯迅的《從百草園到三味書屋》為例，在文本中，魯迅在敘說“美女蛇”的故事中使用了多個(gè)轉(zhuǎn)折詞，如“卻”“但”“而”等，這一系列的轉(zhuǎn)折詞不僅能夠使得“美女蛇”的故事情節(jié)被敘說得更加曲折，更增添了“我”跌宕起伏的心情變化。在一次次的轉(zhuǎn)折詞背后，是“我”聽故事時(shí)候緊張、期待、害怕等情緒起伏，也是兒童時(shí)代的“我”入迷狀態(tài)的最好驗(yàn)證。而在這個(gè)故事的結(jié)尾，魯迅先生的一句“但直到現(xiàn)在，總還沒有得到，但也沒有遇見過赤練蛇和美女蛇。叫我名字的陌生聲音自然是常有的，然而都不是美女蛇”中三處轉(zhuǎn)折，卻讓人一下體味到成年視角下一種獨(dú)特的遺憾和憂傷的復(fù)雜心態(tài)。在文本中關(guān)注多種轉(zhuǎn)折詞的使用，是學(xué)生質(zhì)疑思維的延長?！白髡邽槭裁匆诖颂幈磉_(dá)時(shí)使用轉(zhuǎn)折呢？”一次次這樣的追問，將會(huì)幫助學(xué)生更深刻細(xì)膩地去體察文本表達(dá)的妙處。

三、質(zhì)疑式閱讀教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中的注意事項(xiàng)

質(zhì)疑式閱讀教學(xué)策略的實(shí)施是需要根據(jù)具體文本、具體學(xué)情、具體目標(biāo)來制定的，在有效實(shí)施質(zhì)疑式閱讀教學(xué)的過程中，筆者認(rèn)為要注意以下幾點(diǎn)：

（一）注意質(zhì)疑的自發(fā)性

質(zhì)疑式閱讀教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生“能動(dòng)學(xué)習(xí)”意識(shí)和能力為中心的，故而在實(shí)施過程中，要特別注意學(xué)生質(zhì)疑的自發(fā)性。想要激發(fā)和保護(hù)學(xué)生質(zhì)疑的自發(fā)性，教師就必須轉(zhuǎn)變自己的課堂角色，真正成為課堂的引導(dǎo)者和參與者，轉(zhuǎn)課前預(yù)設(shè)更多到課堂生成，做好學(xué)生質(zhì)疑能力的前期培養(yǎng)。

（二）注意質(zhì)疑的層次性

閱讀過程是有層次的，是一個(gè)由淺入深的過程。那么，在進(jìn)行質(zhì)疑式閱讀教學(xué)的過程中應(yīng)把握由淺入深的規(guī)律，科學(xué)設(shè)置質(zhì)疑問題的層次和質(zhì)疑的路徑，使整堂課在不斷質(zhì)疑、不斷解答的過程中推動(dòng)前行，真正意義上提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)

[1]吁思敏，向榮，陳彩虹，等.從“被動(dòng)學(xué)習(xí)”走向“能動(dòng)學(xué)習(xí)”——記全國第十一屆有效教學(xué)理論與實(shí)踐研討會(huì)[J].全球教育展望，2017（7）.

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