陸麗麗

摘 ?要：轉學成教，真正從教師的“教”走向學生的“學”，是“以學定教”“因學施教”思想的積極踐行?！昂笥魑幕笔寝D學成教的基礎，能引導學生的“角色換位”。作為“教者”，要研究“教”的策略，實現“教學轉化”。轉學成教，是學生深度學習的另一嘗試。

關鍵詞：轉學成教;深度教學;角色換位;教學轉換;教的興趣

深度學習是一種基于“理解”的學習，是以發(fā)展學生高階思維、提升學生學習力、發(fā)展學生數學核心素養(yǎng)為旨歸的教學。為了充分發(fā)掘學生的學習力，引導學生高階參與，筆者在實踐中進行了一種教學的“逆向設計”，即讓學生“轉學成教”。轉學成教，真正從教師的“教”走向學生的“學”，是“以學定教”“因學施教”思想的積極踐行，是學生數學深度學習的另一嘗試。

■一、后喻文化：引導學生“角色換位”

所謂“后喻文化”，是指“年輕一代將知識文化傳遞給他們在世的前輩的過程”。根據美國著名文化人類學家瑪格麗特·米德的研究，人類文化可以分為“前喻文化”“后喻文化”和“同喻文化”?！昂笥魑幕笔恰稗D學成教”的理論基礎。在“后喻文化”的視域下，“教”和“學”是可以互相轉化的。學生不僅僅“被教”，也同時在“教”，“教師”和“學生”兩個稱謂將漸漸地讓位于“教師式學生”和“學生式教師”。

因此，在數學教學中，教師要引導學生進行“角色換位”，從而不僅凸顯學生“學”的立場，而且凸顯學生“教”的立場。當學生意識到自己是一位“教學者”時，學生就會主動地學習、研究，從而融入、卷入數學學習中來?！昂笥魑幕睂б鴮W生的“角色換位”。比如教學《梯形的面積》，如果學生只是站在“學的立場”上，就只需要掌握“梯形的面積推導過程”，只需要“能熟練地運用梯形面積公式解決問題”。而如果學生轉換角色，站在“教的立場”上，就不僅僅是“掌握梯形面積公式”“經歷梯形面積的形成過程”這么簡單了。學生需要考量：推導梯形面積有哪些方法？這些方法中哪些是簡單的，哪些是復雜的？這些方法哪些有助于學生的理解，哪些需要學生進行深度研究？……只有基于“教的立場”，學生才能展開深度的研學，從而實現學生對數學知識本質的認知。如此，本來比較模糊的概念可能清晰化了，本來比較晦澀的問題也可能清晰化了。在這個過程中，學生自主學習便成為學生作為“教者”的表達。

美國心理學家布魯納指出：“教是一種最好不過的學習方式?！倍嗣窠逃姨招兄壬矘O力倡導并踐行“小先生制”?！靶∠壬啤本褪恰稗D學成教”，也就是不僅讓學生“學”，更讓學生在“教”的過程中“學”。只有這樣，“教”與“學”才能完成真正的統(tǒng)一。

■二、研究策略：引導學生“教學轉化”

轉學成教，需要教師引導學生的“教學轉化”。為此，教師需要研究教學策略。比如用好手中筆、多觀察反問、增強學生的共情能力等。教學中，教師要引導學生將自己的理解傳達給同伴，同時引導同伴交流、互動。要讓“小先生”掌握一定的“教”的方法，比如學會觀察學生的神態(tài)、動作等，判斷學生的學習是否專注，傾聽學生的心聲，對學生的數學學習予以評價等。

比如教學《乘法分配律》，“教者”首先根據教材中的例題，引導學生運用不同的思路列式，得出不同的算式，進而引出“乘法分配律”。在“教”的過程中，“教者”及時停頓，讓“學生”自主質疑，從而通過對“不完全歸納法”的反思，引出了用多舉幾個例子進行驗證的做法，引出了“能否用其他方法比如演繹證明”的方法加以論證，引出了“到實踐中去用一用，在用的過程中自然能把握命題的對錯”等。正是在“教與學”不斷轉換的過程中，引出了學生對舉例說明的興趣，對意義賦予的興趣，對“用兩個等寬的長方形面積進行論證”的方法創(chuàng)新，引出了實際問題的靈活運用等。研究乘法分配律的“教學轉化”策略，有助于實現“教者”的教學目標，彌補“不完全歸納”方法的局限性，讓學生對“乘法分配律”更加認同。教學中，教師還可以引導學生用字母嘗試對“乘法分配律”進行概括，從而實現“教者”的教學目標。

轉學為教，不僅讓學生感受、體驗到“學”的興趣，而且讓學生領略到“教”的風采。通過“教”，學生主動地“學”;通過學生主動地“學”，讓學生更好地“教”。正是在這個意義上，“教”與“學”是相輔相成、相互統(tǒng)一的。作為教師，要讓學生認識到，“教”的過程也就是深化自我“學”的過程。如此，讓每一個“教者”都能獲得積極的自我定位。

■三、積極評價：活化學生“教的興趣”

轉學成教，要不斷蓄積學生“教”的興趣、“教”的能力，增強學生彼此之間的共情能力，讓“教”“學”融洽轉換。在教學中，教師要采用多種選拔方式，讓全體學生都有機會“教”別人，要引導“教者”與“學生”的積極互動，引導學生對“自我作為教者”的樣態(tài)進行積極的評價，為每一個“教者”點贊，從而活化學生作為“教者”的“教的興趣”。

在“轉學成教”的過程中，教師要回到“學習者的身旁”。通過對學生兩個身份（學生和教師）的重建，讓教師不再是學生數學學習活動的絕對權威。比如教學《平行四邊形的面積》，“教者”給學生提供了“方格圖”以及“長方形”等活動素材，啟迪學生運用直接測量的方法和轉化的方法解決問題。由于有了素材的啟迪，學生能聯系已有的知識經驗嘗試解決問題。在學習中，學生測量所需的數據，進而做出自己的猜想、驗證、探究，從而探索出平行四邊形的面積公式。在研究的過程中，學生不僅自主建構出平行四邊形的面積公式，而且深刻理解了平行四邊形的特性，感悟到平行四邊形面積在轉化過程中“變與不變”的思想。教學中，“教者”鼓勵學生多角度思考，當學生在探究過程中自主質疑（如為什么要沿著平行四邊形的高剪開？轉化前后平行四邊形與長方形的什么是相同的，什么是不同的？）時，“教者”給予積極的評價、鼓勵、贊賞。

轉學成教，應讓學生始終認同自己“教者”的身份。只有這樣，學生才能不斷地探索“教”的方法，發(fā)展學生“教”的個性，從而讓學生不斷走向自我作為“教者”的角色認同。轉學成教，突破了傳統(tǒng)的“教”的方法，即突破了傳統(tǒng)的以接受、模仿為主的學習方式，轉而形成了一種自主、合作、探究的學習方式、學習樣態(tài)。轉學成教，讓學生蓄積了足夠的動力，增加了學生數學學習的深度，提升了學生數學學習的品質。