劉海云

《師說》是人教版高中教材必修三中韓愈所創(chuàng)作的課文?！罢f”表明《師說》屬于一種議論文章，“師說”的含義是：講述對從師學習的看法。根據文體特點，學生首先就需要讀懂寫作者韓愈的態(tài)度。通過課前預習的反復誦讀，同學們不難明白，課文的中心論點就是提倡積極地從師學習，原文的中心論點句就是“古之學者必有師”。這樣的論點應該會使讀者產生一個與之有緊密聯系的問題：“韓愈為什么要為倡導從師學習而寫下這篇文章呢？”這個問題不僅可以成為《師說》教學思路的主問題即“線”，而且讓教學過程呈現出“一線串珠”清晰流暢的美感，甚至能夠讓課堂輕巧靈活地隨機調整教學過程，倒置段落順序教學，巧妙地“翻轉全文”。我們從主問題出發(fā)，先作一次“翻轉全文”式教學過程的主體設置，整體流程簡之如下：

第一問，韓愈創(chuàng)作《師說》的直接原因是什么？

帶著主問題熟讀課文之后，解答第一問對同學們來說非常容易。課文的最后一句話是“余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。”很明顯，課文的最后一段已經講清楚韓愈寫作的直接原因。課堂就可以借此機會設計師生共讀最后一段：“李氏子蟠，年十七……作《師說》以貽之?！蓖瑢W們就會對課文產生具有情景化的親切認識：“原來，韓愈遇到一位非常優(yōu)秀的學生，不僅學識深厚，而且能夠虛心向‘我學習，不拘于時俗。韓愈感到很開心，很欣慰。于是就寫了這篇文章贈送給他。”

可見，最后一段字里行間流露出韓愈對學生李蟠的欣賞之意，簡單易學，先生稱贊優(yōu)秀弟子的情境古來有之，同學們對此并不感到陌生，相反能感同身受。這樣正式切入正文，不僅能加深同學們對課文末尾段存在目的與價值的認識，而且能使課文與教學更加生動，增加同學們對文言文的閱讀興趣，降低課堂起步的難度，更符合先易后難、層層激活思維細胞的思維邏輯。

第二問，韓愈創(chuàng)作《師說》的社會原因是什么？

問及創(chuàng)作的“社會原因”，課文第二段剖析了當時社會中許多人在從師學習上的錯誤態(tài)度，批判了當時社會的不良現象與暴露出來的三種明顯的社會問題。有了第一問的思維基礎，第二問關切的社會原因也很容易被同學們在課文第二段中找到答案。這時候學生的思維應被激活，老師不妨先讓同學們一邊用白話文說出不良社會現象，一邊用課文中的文言文描述與之相對應的社會弊病，再用現代白話文翻譯文言句子，找到一個現象再翻譯一個現象，強化重難點字詞的理解。大家如此地暢所欲言，對第二段中批判的社會現象展開討論，在討論中理解當時的社會狀況，給第二段的文言詞句理解創(chuàng)設更明顯的情境，也就能深化理解。在討論中，還可以穿插同學們對問題答案的自由評價。

探討完第二段中的社會現象，老師再讓同學們分析本段的語言形式，找到本段的論點句，翻譯段中直接的評論性句子。語言形式如果是同學們不夠明白的知識點，老師可以舉其他課文中的語段為例予以啟發(fā)。而論點很明顯就是本段的首句：“嗟乎！師道之不傳也久矣！”

課文屬于議論文，議論文又正是高中生必須學會的文體，第二段的論點已經找到，接下來可以繼續(xù)探討段中的論證方式，何況第二段的論證過程思維縝密且鮮明易學，借此研討論證過程對高中生學寫議論文頗有益處。第二段整體上采用了對比論證的方法，需要深入賞析三組對比論證的異同和關系，對學生而言，有一定的賞析難度。三組對比的主角有區(qū)別，第一個層次將今人與古人作對比，是時間軸上的縱比;第二個層次將大人自身與自己的孩子作對比，是自比;第三個層次將士大夫之族與巫醫(yī)樂師百工之人作對比，是空間軸上的橫比。

三組對比鮮明而深刻?！氨疚摇迸c“他我”構成一個人生活內容的全部，“他我”就是人自身之外的一切，無不包含在時間與空間之內，時間與空間構成包囊一切的宇宙。相對于“他我”而言，“本我”等于宇宙的中心。韓愈的對比不僅指出了“他我”的惡疾，而且批判了“本我”也深患且不自知的重疾，揭示了“假從師”的惡習。三組對比剖析由淺入深，在思維上不留死角，無懈可擊地證明“師道不傳”必然導致人的盲目無知和才智退化，將“師道之不傳也久矣”這一論點批駁得再無翻身之力。

課文第三段也屬于韓愈創(chuàng)作《師說》的社會原因層面，描述了古代社會以孔子為代表的圣人樂于從師學習的生動風貌，照應并且深化了課文第二段的開頭，同時與第二段中重點批判的今人之愚構成鮮明對比。由此，第二、三兩個段落結合起來在結構上便呈現出“古人——今人——古人”的特點，顯得更圓滿周密;在筆墨輕重的視覺形態(tài)上便呈現出‘古今相稱的美感。借此，同學們緊而一邊認識古人的優(yōu)秀做法與謙遜好學的風氣，探討古代圣人不同于今之眾人的態(tài)度，賞析古今對比論證的藝術技巧與魅力，一邊強化文言句子的翻譯與重難點字詞的理解，在教與學的互動中夯實語言基礎知識。

第三問：韓愈創(chuàng)作《師說》，提倡從師學習還有什么原因？

此時，僅剩下課文第一段未曾研析，要尋找韓愈創(chuàng)作的其他原因，同學們或許會自覺地從首段中尋找歸納答案，但存在概括要點的難度，因為首段內容側重純粹理論式的道理論證，相對枯燥，且邏輯層次深奧。不妨先讓同學們帶著歸納段落含義的任務去反復誦讀第一段落，一邊讀一邊分享歸納的答案。老師根據同學們歸納的答案，又引導學生去第一段中尋找相對應的原文依據，賞析原文言句子，逐步探討出句子乃至整個段落的寫作角度與主要含義。

同學們會漸漸明白，首段的首句“古之學者必有師”，為全文的中心論點;第二句“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，定義了老師，也是闡釋課文中心論點的含義，從認真從師正面指出師之作用;第三、四句“人非生而知之者……終不解矣”，從不從師反面指出師之作用，也是從“學者”有惑的角度深化了從師學習的必要性;第五、六、七句“生乎吾前……道之所存，師之所存也”，逐步闡述了如何從師的問題，并且最后一句點明了從師的標準。之后，同學們自由發(fā)表見解，疏通句子之間的邏輯聯系，不斷糾正完善答案，最終能夠歸納出主要含義：首段正面論述了“學者必有師”的原因，從“師”“學者”和“如何從師”這三個角度論證“學者必有師”，換言之，首段嚴密而深刻地論述了“學者”學習成長的基本規(guī)律。

因此，“學者”學習成長的基本規(guī)律是韓愈為倡導從師學習而創(chuàng)作《師說》的重要原因。此外，首段首句“古之學者必有師”中的第一個詞“古”，緊密照應著原課文中第三段所述的“古圣人樂于從師的風貌”。

第四問：《師說》段序能否重排，[2]說出你的理由？

以課堂教學與課文解讀的主問題為中心，在調整了《師說》全文的理解思路和教學的段落順序之后，同學們層層深入地找出了韓愈創(chuàng)作《師說》，提倡從師的直接原因、社會原因和學習規(guī)律上的原因，即串起了“珠”。學生的思維被逐漸啟發(fā)和調動，被逐漸拔高與深化，從易入深，最終到達學習的“上境”，深刻領悟了“古之學者必有師”的智慧，使得學習過程和學習收獲均產生出“一線串珠”之優(yōu)良效果。

因此，老師可以借此推進教學環(huán)節(jié)的第四問，激發(fā)學生的合理質疑精神，巧妙地深入訓練學生的審美和創(chuàng)造美的綜合素質。第四問能極大拓展學生的思維高度與廣度，讓學生站在作者韓愈的高度，甚至比作者更高的高度來修改經典名篇，這需要學生具備對議論文進行全篇掌控的廣度，是極有深度的學習挑戰(zhàn)，也會是極有收獲的學習訓練。這顛覆了傳統(tǒng)的教學思維。

解答第四問先要嘗試該怎么樣修改課文的段序，該問題同樣可以交給同學們討論完成，在回答與糾正答案的過程中，同學們不斷完善出更美的《師說》。現將略附段序提示的新的《師說》段落形式展示如下：

師 說/韓 愈

小序：李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經傳皆通習之，不拘于時，學于余。余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。

第一段：嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉;今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

第二段：愛其子，擇師而教之;于其身也，則恥師焉，惑矣。彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也。

第三段：巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛?！眴韬簦煹乐粡?，可知矣。巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

第四段：圣人無常師?？鬃訋熪白印⑷O弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子?？鬃釉唬喝诵?，則必有我?guī)?。是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已。

第五段：古之學者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之;生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。

于是，對比原課文的順序，新的段序形式將原課文的第四段充當了小序;將原課文的第二段劃分為三個小自然段落，三個小段依次充當了第一、二、三段;將原課文的第三段充當了第四段;將原課文的第一段充當了第五段。如此，修改后的《師說》在開篇劈頭蓋臉即來批駁“師道之不傳也久矣”這一反面論點，進而緊密鋪展時間縱比、自比、空間橫比、強化式古今縱比，最后在末尾段的首句自然承接上文且鋒利地正面立論，不遲鈍一秒，展開有力地正面論證，與反面論證構造出全篇的對比之美，讓對比論證凸顯為《師說》的論證奇寶。

這樣，修改后的《師說》就與該教材中同一單元課文比喻論證極為醒目的《勸學》相得益彰共顯雙峰，能一起鮮明地優(yōu)化古文教材對同學們進行議論文寫作指導的效果?？傊?，修改后的《師說》文鋒犀利而情感充沛綿長，背誦起來如沐春風，更有議論文寫作的指導價值，實在堪稱駁論文的學習經典。不過，這都是從我們當代人對一般性議論文的思維角度出發(fā)而開展解讀與教學的。[3]

小結

可見，《師說》的內容雖未改一字，但通過段落的調整，文章視覺上更均勻協(xié)調;中心論點未變，只是修改后的文章最后一段的首句位置亮明，更能收縮深化文章主旨;文體未變，只是優(yōu)化成論證思路更清晰流暢、論證過程更親切可感、論證力度更鋒利強勁、論證方法更鮮明奪目、論證藝術更靚麗可學的經典議論文。如此一來，課堂不僅“一線串珠”，更是內外徹底地“翻轉全文”，這就是“主問題教學之妙”。當然文言知識的基礎務實也已經融入在美的教學過程中。

雖然老師不能輕率篡改韓愈先生的作品，教材上的課文也不可改動觸碰，但老師可以在課堂上抓住主問題，優(yōu)化教學藝術，讓學生易學易用，深化并提高今天的教學實效。[4]此以僅供探討，謹候商榷。

參考文獻：

[1]袁行霈.普通高中課程標準實驗教科書語文必修三[M].北京：人民教育出版社，2007：48-55.

[2]何元儉.再談《師說》之說理[J].中學語文教學，2017（10）.

[3]許國申.從《師說》的“中心論點”說開去[J].語文學習，2006（3）.

[4]張正耀.都是“中心論點”惹的禍——《師說》教學的一個關鍵問題[J].中學語文教學，2017（5）.