小學(xué)語文寫作教學(xué)的指導(dǎo)策略

王敏

摘 要：“寫作”是小學(xué)語文課程的有機組成部分，對發(fā)展學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)中具有積極作用，而小學(xué)階段又是學(xué)生接受系統(tǒng)寫作練習(xí)的起始階段，對未來學(xué)生寫作能力的成長具有影響作用。因此，在當(dāng)前小學(xué)語文課程的教學(xué)中，教師可以通過滲透多元素材積累方式、引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)讀寫結(jié)合，以及創(chuàng)建多元參與評改等形式，不斷創(chuàng)新寫作教學(xué)的方法，提高學(xué)生的寫作能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;寫作;素材積累;讀寫結(jié)合;評改

在小學(xué)語文課程中，“聽說讀”是學(xué)生進行寫作的基礎(chǔ)，教師對學(xué)生進行有效的寫作訓(xùn)練，不僅能夠提高學(xué)生的寫作能力，同時能夠促進學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展，提高語文課程的教學(xué)效果。那么在當(dāng)前小學(xué)語文課程的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)如何有效地優(yōu)化寫作教學(xué)策略，實現(xiàn)高效寫作課堂的構(gòu)建呢？

一、滲透多元素材積累方式

素材的積累是學(xué)生進行寫作練習(xí)的基礎(chǔ)，一定的語言輸出量，必定對應(yīng)著等量甚至更多量的語言輸入量，因此，為了提高學(xué)生的寫作能力，教師首先要做的就是對學(xué)生進行素材積累方式的滲透。但是，在傳統(tǒng)小學(xué)語文課堂中，教師讓學(xué)生進行素材積累的方式主要是“閱讀”，單一化的素材積累方式會降低學(xué)生的積極性，也會限制學(xué)生進行素材積累的界限。同時，相對抽象的文本內(nèi)容，也不利于學(xué)生真情實感的產(chǎn)生，從而降低了學(xué)生進行素材積累的意義。而讓學(xué)生對生活進行觀察、聆聽的形式，則能有效提高學(xué)生進行素材積累的效果。

例如，在對學(xué)生教學(xué)“成長”“培育”等話題的寫作課程前，教師可以讓學(xué)生基于自己的喜好栽培一株植物，并對其進行悉心培養(yǎng)，將自己栽培植物的過程，以文字的形式進行記錄，形成素材。之后，教師再讓學(xué)生進行相關(guān)主題的寫作練習(xí)時，學(xué)生能夠以自身的經(jīng)歷為素材，豐富文章的內(nèi)容。同時，教師也要讓學(xué)生將自己在培養(yǎng)植物過程中，所產(chǎn)生的心得進行記錄，并融入在寫作之中，促進文章中真情實感的體現(xiàn)，提高文章的水平。

顯而易見，在進行寫作教學(xué)的過程中，教師能夠利用生活觀察、記錄的形式，促進學(xué)生積累寫作的素材，為之后更好地繼續(xù)寫作練習(xí)奠定基礎(chǔ)。

二、引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)讀寫結(jié)合

“閱讀”與“寫作”是小學(xué)語文課程中的兩大主要教學(xué)內(nèi)容，兩者之間不是完全獨立的存在，而是具有一定的相關(guān)性的，因此，在寫作教學(xué)的起始階段，教師也應(yīng)當(dāng)借助閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生汲取養(yǎng)分，逐步提高寫作的能力。而將“閱讀”與“寫作”進行結(jié)合的形式主要有“讀后感寫作”“文本的擴寫”“文章結(jié)尾的續(xù)寫”等方式，無論是上述哪種形式，都可以讓學(xué)生在寫作中實現(xiàn)能力的提升，在思考中，深化對原文本的認知。

例如，在《帶刺的朋友》的教學(xué)中，教師就可以利用文本續(xù)寫的方式，促進“讀寫結(jié)合”。從教材中的內(nèi)容安排來看，本篇文章主要講述了刺猬投棗的過程，并且展現(xiàn)了作者對刺猬的喜愛之情。在課堂中，教師先對學(xué)生講解本節(jié)課的生字詞，以及文章的結(jié)構(gòu)等內(nèi)容，讓學(xué)生對文本有一個初步認識。隨后，教師將文章的最后一段展示給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解，進行文章的續(xù)寫，促進學(xué)生在續(xù)寫中，逐步實現(xiàn)自身思維的發(fā)展，落實寫作能力的提升。

不難看出，在開展小學(xué)語文寫作訓(xùn)練的過程中，教師能夠利用閱讀文本為資源，引導(dǎo)學(xué)生進行文本的續(xù)寫等，促進學(xué)生寫作能力的不斷提升。

三、創(chuàng)建多元參與評改形式

評改環(huán)節(jié)是寫作教學(xué)中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，學(xué)生能夠通過評改環(huán)節(jié)了解自己在寫作中存在的問題，從而針對自己的問題進行改進，為之后更好地進行寫作奠定基礎(chǔ)。但是，在傳統(tǒng)語文課堂中，教師是對學(xué)生進行寫作評改的主體，學(xué)生的文章只接受教師一人的評判，難免顯現(xiàn)主觀性。而在當(dāng)前新課改下開展寫作教學(xué)，教師可以創(chuàng)建多元參與的評改形式，讓學(xué)生的文章能夠接受同伴、教師等對方的批改意見，從而在相對客觀、全面的意見中，明確自身可以精進的方向，逐步提高寫作的能力。

例如，在學(xué)生寫作后，教師可以先組織學(xué)生進行文章的互評，讓學(xué)生可以從同伴的期待性評改意見中，認知到自己在文章結(jié)構(gòu)安排，文章中語言應(yīng)用上存在的問題，從而不斷改進實現(xiàn)能力的提升。具體而言，教師先基于日常教學(xué)的經(jīng)驗，將學(xué)生按照寫作能力的差異，進行層級的劃分。隨后，按照同組學(xué)生相異性質(zhì)、異組之間相似性質(zhì)的原則，對學(xué)生進行人員的安排，使得每個小組當(dāng)中既有寫作能力較強的學(xué)生，也有寫作能力一般和較差的學(xué)生。緊接著，教師設(shè)計“字形”“文章結(jié)構(gòu)”“文章邏輯”“語言”等多個欄目，為學(xué)生以小組的形式進行寫作批改奠定基礎(chǔ)。之后，教師讓學(xué)生以之前分好的小組形式，共同進行文章的修改，并讓小組之中寫作能力較強的學(xué)生，對組內(nèi)其他學(xué)生的文章給出指導(dǎo)性的意見，促進能力一般和較差的學(xué)生，在這些修改意見中，能夠認知到自己在寫作中存在的問題，從而針對自己的問題進行逐步修改，提高寫作的能力。同時，在這一過程中，寫作能力較差的學(xué)生，也可以對優(yōu)秀的文章進行賞讀，在評析中認知到優(yōu)秀文章的語言表達和結(jié)構(gòu)安排中的特點，從而在不斷學(xué)習(xí)中，逐步完成積累，實現(xiàn)寫作水平的提升。

之后，教師再以“字形”“文章結(jié)構(gòu)”“文章邏輯”“語言”等多個欄目，對學(xué)生的文章進行批改，并給出專業(yè)性的指導(dǎo)意見，促進學(xué)生在修改中，能夠進一步掌握寫作的技巧，提高寫作的水平。

最后，教師引導(dǎo)學(xué)生對自己的文章進行反思，在反思中進一步認知到自己在寫作中還存在的問題，從而在自主改進中，逐步提升寫作的能力。

從上述內(nèi)容可以看出，在語文課堂中，教師以多元參與的形式，促進學(xué)生進行寫作修改，能夠讓學(xué)生在接受多元意見中，更全面、客觀地認識自己的問題，不斷改進自己的方式，逐步提高寫作的能力。

總而言之，教師優(yōu)化寫作課程的教學(xué)策略，能夠有效提升學(xué)生的寫作能力，但是卻不是在一節(jié)課的教學(xué)中就可以實現(xiàn)的，而是一個逐漸積累的而過程。因此，在之后開展小學(xué)語文寫作課程的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)繼續(xù)分析寫作教學(xué)的特點，以及學(xué)生對習(xí)作的認知程度，不斷創(chuàng)新寫作教學(xué)的方法，并在實踐教學(xué)中進行應(yīng)用，促進課堂教學(xué)經(jīng)驗的積累，從而構(gòu)建完整地對學(xué)生進行寫作指導(dǎo)的教學(xué)體系，提高寫作教學(xué)的效果。

參考文獻：

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