劉剛

摘? 要：對學(xué)生完成特定工作任務(wù)的學(xué)習(xí)成就進行有效評價，能夠更好地體現(xiàn)職業(yè)教育課程改革中對課程評價的理念要求。文章闡述了在高職國際貿(mào)易專業(yè)核心課程課堂教學(xué)實行表現(xiàn)性評價的理論依據(jù)及實踐內(nèi)容，認為，職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)的過程就是完成表現(xiàn)性評價的過程，無論是對教師或者是對學(xué)生而言，均具有“教育性”意義。

關(guān)鍵詞：表現(xiàn)性;評價模式;高職教育;課堂;實踐

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）16-0111-03

Abstract： It can better reflect the idea of curriculum evaluation in the curriculum reform of vocational education to effectively evaluate students' learning achievements in completing specific work tasks. This paper expounds the theoretical basis and practical content of performance evaluation in teaching of core courses on international trade in higher vocational colleges. The learning process of vocational education is regarded as the process of performance evaluation， which has educational meaningful for both teachers and students.

Keywords： performance; evaluation model; higher vocational education; teaching class; practice

引言

高職教育基于工作過程的課程考核是課堂教學(xué)實施教學(xué)方案設(shè)計中的一個重要的環(huán)節(jié)，是職業(yè)院校學(xué)生崗位能力和職業(yè)素養(yǎng)的必然體現(xiàn)。在每個教學(xué)項目實施過程中，對于每個典型工作任務(wù)及對應(yīng)的工作流程都必然會有具體詳細的表現(xiàn)性、過程性的綜合呈現(xiàn)。特定的工作任務(wù)完成之后，學(xué)生要達到的與工作成果相對應(yīng)的具體考核指標參數(shù)就是“表現(xiàn)性評價”?？傮w而言，對學(xué)生完成特定工作任務(wù)的學(xué)習(xí)成就進行有效評價，能夠更好地體現(xiàn)職業(yè)教育課程改革中對課程評價的理念要求。

一、高職教育課堂教學(xué)評價理論及其原則

課堂教學(xué)評價是推動學(xué)生成長、促進教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量的必要手段。就職業(yè)教育課堂教學(xué)而言，教學(xué)評價主要是評價教學(xué)活動的過程與結(jié)果。盡管西方教育界經(jīng)過近半個多世紀的發(fā)展和研究，教育評價流派林立，對教學(xué)評價模式的理解與認識也是眾說紛紜、歧義互見，尚難定論，各種理論指導(dǎo)下的評價模式也種類繁多，莫衷一是。據(jù)此，本文試圖分析以下兩種頗具代表性的觀點或模式，以便更深刻地理解教學(xué)評價的實質(zhì)及其未來的發(fā)展趨勢。一是行為目標評價模式。該模式是20世紀30年代由美國教育家R·W·泰勒提出的，故也稱“泰勒模式”。其特點可以歸納為可借助側(cè)類信息反饋作為修訂課程計劃的標準①;二是決策評價（CIPP）模式，就是把背景評價（context）、輸入評價（input）、過程評價（process）和結(jié)果評價（product）結(jié)合起來進行評價，斯塔弗爾比姆是這一模式的主要奠基者。他認為，評價是“為決策提供有用信息的過程”。通過典型工作任務(wù)的履行，學(xué)生對行業(yè)產(chǎn)品和服務(wù)的職場技巧能有明確的認知，從另一個層面也彰顯了過程性評價、發(fā)展性評價和價值性評價以及研究性評價等各種評價功能，從而提升了人們對評價活動的認可程度②。

實際上，上述各種理論都有一個共同的特點，那就是把課堂教學(xué)評價的焦點落在教學(xué)主體身上，把教學(xué)目標、教學(xué)要求甚至是教學(xué)流程所體現(xiàn)的各種量化指標統(tǒng)統(tǒng)變成對教學(xué)主體教學(xué)行為狀態(tài)的觀察和評估，換言之，著重強調(diào)對教學(xué)主體評價應(yīng)該成為判斷教學(xué)活動實際達到預(yù)期目標的具體項目教學(xué)周期的節(jié)點上。即使在教學(xué)進程中，若有偏差，評估的指向也特別關(guān)注教學(xué)過程中所收集的種種信息，并以此來考量教學(xué)主體的教學(xué)效果是否與預(yù)期的教學(xué)目標所產(chǎn)生的距離。如，泰勒（R.W.Tyler）的行為目標模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標分類模式其實就是這種思想主導(dǎo)的具體表現(xiàn)。無論是哪種模式，其觀測點都落在教學(xué)主體的行為目標上面，并以此作為評價的主要依據(jù)。目標分類模式是上世紀中期美國教育心理學(xué)家布盧姆提出的。他特別注重教學(xué)目標在教學(xué)評價中的地位。甚至把課堂教學(xué)評價的根基放在教學(xué)目標上面，并以此作為檢驗教學(xué)效果的偏離程度。他把教學(xué)目標從整體上分為認知目標、情感目標和動作技能目標，每個目標下面又包含著更為細致的二級目標子目。對比現(xiàn)在高校專業(yè)人才培養(yǎng)方案，包括中小學(xué)的教學(xué)方案，不難找到諸如態(tài)度目標、情感目標、價值目標等字眼，從中可以看到布盧姆的這種目標分類模式已經(jīng)廣泛應(yīng)用于我國教育行業(yè)中，且成為一個相對固定的模式，直接影響到千千萬萬的課堂教學(xué)評價。然而，職業(yè)教育畢竟有別于普通教育。其本身的課堂教學(xué)評價除了服務(wù)于職業(yè)目標以外，更多要關(guān)注具體行業(yè)中的每個操作規(guī)程及其在每個業(yè)務(wù)操作所產(chǎn)生的結(jié)果，換句話說，職業(yè)教育的課堂評價著力點在于工作成果，也即職業(yè)教育課堂教學(xué)評價必須明確解決工作過程中到底要觀察什么、檢測什么的問題，這樣才能對高職行動導(dǎo)向課堂教學(xué)評價具有意義。正因為如此，替代性評價理論應(yīng)運而生。替代性評價（alternative assessment）之所以得名，源于這種課堂評價模式本身不是采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價所采用的紙筆標準化測驗，而是依據(jù)特定的操作規(guī)程和任務(wù)通過現(xiàn)場觀察學(xué)生操作表現(xiàn)給予量化的綜合評定，很顯然，對現(xiàn)代職業(yè)教育課堂教學(xué)評價更具有實踐指導(dǎo)意義。因為，在這種課堂教學(xué)評價模式下，由于課程教學(xué)所涉及的課堂教學(xué)的評價指標比較接近真實工作任務(wù)，故又稱為真實性評價（authentic assessment）、表現(xiàn)性評價等。

主張有效課堂教學(xué)評價的理論家們一致認為，教學(xué)評價無非就是通過一系列量化指標對課堂教學(xué)進程表現(xiàn)和教學(xué)結(jié)果特征進行檢測和系統(tǒng)評估，其出發(fā)點和根本目的在于提高課堂教學(xué)的效果、對教學(xué)質(zhì)量進行監(jiān)測。盡管職業(yè)教育教學(xué)作為另一種教育類型，其追求的教學(xué)過程目標有別于普通教育，但是，兩者的終極目標是一樣的，都是為了塑造“完人”，其教學(xué)進程也是一致的，只不過教學(xué)內(nèi)容不同罷了。故此，筆者認為，職業(yè)教育進行課堂教學(xué)評價時應(yīng)遵循過程性原則，即強調(diào)教學(xué)過程的完整及其間真實的表現(xiàn)。所謂真實指的是課堂教學(xué)評價，尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，即在完成特定的工作任務(wù)中或在真實業(yè)務(wù)情境里對學(xué)生的操作表現(xiàn)進行真實評價。值得一提的是，在真實性評價中應(yīng)該包括有真實性工作任務(wù)，即某一行業(yè)具體領(lǐng)域中技術(shù)人員可能會遇到的那些真實的技術(shù)難題或棘手的業(yè)務(wù)問題或挑戰(zhàn)。過程性原則要求課堂教學(xué)主導(dǎo)者改變以往評價中過分重視終結(jié)性評價的傾向，要把評價對象當前的表現(xiàn)狀況與其發(fā)展變化的趨勢聯(lián)系起來，由一次性評價改變?yōu)槎啻涡栽u價。這種以教育教學(xué)過程中評價對象的表現(xiàn)作為評價的主要內(nèi)容，以促進評價對象的發(fā)展為根本目的，體現(xiàn)滿足社會發(fā)展需要與個體發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一，使評價過程成為促進發(fā)展和提高質(zhì)量的過程。這種過程性原則體現(xiàn)了如下三個基本的特征：一是把全部有價值的職業(yè)教育教學(xué)活動都納入課堂教學(xué)評價的范圍，不論這些活動是否與預(yù)期的目標相一致;二是在評價的方法方面，既倡導(dǎo)量化研究的方法，也給質(zhì)性評價一定的位置;三是這樣的職業(yè)教育教學(xué)課堂本質(zhì)上受“實踐理性”的支配，強調(diào)教、學(xué)、做的功能，主張過程本身的價值意義，強調(diào)評價者與評價對象之間的交流和相互理解。

二、有效的高職教育課堂教學(xué)評價體系亟待建立

教學(xué)評價一直是教學(xué)實施活動中的重要組成部分，在我國現(xiàn)行的高職院校各個專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)一般都要占到總學(xué)時的50%以上。與國外同類職業(yè)院校相比，我國高職院校的專業(yè)課時的實踐教學(xué)在時間安排上并不算少，但卻經(jīng)常聽到企業(yè)抱怨從職業(yè)院校畢業(yè)出來的學(xué)生職業(yè)意識差、動手能力不強、適應(yīng)業(yè)務(wù)崗位時間長。究其原因，缺乏有效的課業(yè)評價是影響職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生職業(yè)能力培養(yǎng)的重要原因之一。

一直以來，無論是基礎(chǔ)教育還是職業(yè)教育，教學(xué)評價的著重點主要在于評價教師的實際教學(xué)組織和水平能力。評價人員只是按照預(yù)先的量化的評價方案，對教師的教學(xué)實施情況給予教學(xué)打分，至于學(xué)生如何參與討論、如何積極交流、如何與他人合作、如何深入思考、如何獲得結(jié)論及其過程等方面的行為表現(xiàn)卻忽略了，更不用說對學(xué)生其他方面的表現(xiàn)，諸如個人能力。顯然，傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系是依據(jù)傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量觀、知識觀、教學(xué)觀、評價觀等方面的規(guī)定而形成的，在評價主體方面，它忽視授課教師的參與性主體地位，導(dǎo)致教師參與評價的積極性不高，難以發(fā)揮出評價的導(dǎo)向、激勵等功能;在評價對象方面，評價范圍相對狹窄，未曾顧及學(xué)生教學(xué)的主體的地位，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)過程與成果等直接體現(xiàn)教學(xué)效果的具體量化指標;就評價內(nèi)容而言，顯得較為單一，過分關(guān)注對教師傳授知識能力的評價，而對完成行動導(dǎo)向教學(xué)所需的專業(yè)知識水平、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力等方面的評價明顯不足。因此，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系在課堂教學(xué)評價理念方面不能滿足高職教師專業(yè)發(fā)展的需要，在評價標準方面也與普通學(xué)校學(xué)科課堂教學(xué)評價標準雷同，無法從根本上體現(xiàn)高職課堂教學(xué)的職業(yè)性特點。對習(xí)慣、責(zé)任心、情感意志、工作態(tài)度等“隱性”綜合素質(zhì)做出全面發(fā)展的評價。

其實，如果教學(xué)評價未能對學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的一些表現(xiàn)和變化，如，對學(xué)習(xí)的興趣如何和參與活動的態(tài)度怎樣？在學(xué)習(xí)過程中是否主動與其他同學(xué)合作、能否掌握正確的學(xué)習(xí)方法？是否有利于良好的心理素質(zhì)形成、情感體驗和探究表現(xiàn)如何？思考的過程的情況如何？等等諸如此類各方面的動態(tài)表現(xiàn)的評價都沒有體現(xiàn)出來的話，學(xué)生的潛能和智慧就無法有效開發(fā)，根本談不上實現(xiàn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。因此，如何構(gòu)建適應(yīng)職業(yè)教育專業(yè)課程教學(xué)實施過程的全面、客觀、科學(xué)的評價體系，以便改變以往單一、機械的教學(xué)評價導(dǎo)向與評價方法是目前職業(yè)教育專業(yè)課程教學(xué)實施面臨的一個重要課題。

三、高職教育課堂表現(xiàn)性教學(xué)評價及其方法與實踐

表現(xiàn)性評價③（performance assessment）是20世紀40年代在心理學(xué)和管理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)并在60年代運用到教育領(lǐng)域中，此后迅速興起的一種評價方式。它指根據(jù)學(xué)生在真實或模擬的情境中完成某項任務(wù)或解決某個問題的真實面貌來評價學(xué)生對知識與技能的掌握程度。美國教育評定技術(shù)處④（The U.S. Office of Technology Assessment，1992）將表現(xiàn)性評價界定為“通過學(xué)生自己給出的問題答案和展示的作品來判斷所獲得的知識和技能”。因其將學(xué)生置于完成特定工作任務(wù)的真實情境中能確切反映學(xué)生解決問題與學(xué)習(xí)的實際狀況，就可以對學(xué)生“做”的能力做出較為準確的評價，其完成典型工作任務(wù)的真實表現(xiàn)與系統(tǒng)的職業(yè)學(xué)習(xí)目標匹配的程度比較顯得十分密切。

一般來說，表現(xiàn)性任務(wù)主要有結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)任務(wù)、口頭表述、模擬表現(xiàn)任務(wù)、做實驗或調(diào)查、創(chuàng)作作品、完成研究項目等六種類型，不管是哪種類型，都與高職院校國際貿(mào)易專業(yè)核心課程任務(wù)引領(lǐng)型教學(xué)模式實施緊緊相連。因為高職院校國際貿(mào)易所有專業(yè)核心課程既包括《國際貿(mào)易原理》、《經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)》等理論性較強的課程;又包括《進出口業(yè)務(wù)綜合技能》、《國際貨運代理》、《跨境電商操作實務(wù)》等實踐性較強的課程;還包括《進出口業(yè)務(wù)洽談》、《進出口業(yè)務(wù)英語函電》、《議付單證繕制》等對英語語言能力要求較高的課程。均屬于理論實踐一體化課程，具有很強的實踐性、操作性。任課教師都可以圍繞不同課程的課程標準依據(jù)上述六種評價類型適用不同的考核方式，充分發(fā)揮職業(yè)教育專業(yè)課程教師自身在考核過程中的主導(dǎo)作用。例如，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院國際貿(mào)易專業(yè)教師在《進出口業(yè)務(wù)綜合技能》課程教學(xué)中，教師對學(xué)生的評價就不只是關(guān)注學(xué)生按照外貿(mào)流程在外貿(mào)實習(xí)平臺⑤（SIMTRADE）上用POCIB實訓(xùn)軟件開展國際貿(mào)易從業(yè)技能綜合實訓(xùn)能夠簡單制作一些發(fā)票、提單、裝箱單之類的“結(jié)果”，而是更加重視學(xué)生專業(yè)技能成長的過程，即從組成外貿(mào)團隊在國際互聯(lián)網(wǎng)上尋找客戶學(xué)生的參與程度、在操作系統(tǒng)中由學(xué)生扮演的進口商與出口商角色之間就價格磋商問題上的雙方博弈、出口方無法按時交貨、進口商在支付貨款時出現(xiàn)問題如何利用英語有效地進行溝通等這些表現(xiàn)都可以成為教師評價學(xué)生對待工作的態(tài)度、情感、完成工作任務(wù)的自信心、處理業(yè)務(wù)問題思維水平的依據(jù)，教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)技能過程中的主導(dǎo)評價、反饋持續(xù)化激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使其享受完成工作任務(wù)帶來的自信和成功的喜悅，獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)專業(yè)知識與技能的經(jīng)驗和積累。同樣，對《外貿(mào)項目課程》的評價方式，國際貿(mào)易教研室的專業(yè)教師采用的是協(xié)作組合（即外貿(mào)企業(yè)資深外貿(mào)經(jīng)理和學(xué)校專任教師組合）評價主體方式。該校課程組邀請外貿(mào)企業(yè)業(yè)務(wù)經(jīng)理參與到這門課程的具體教學(xué)進程中來，向?qū)W生講述外貿(mào)企業(yè)和人才市場對畢業(yè)生的要求，在一定程度上讓學(xué)生能了解到外貿(mào)行業(yè)的特點，增強自身的學(xué)習(xí)目的，加強專業(yè)學(xué)習(xí)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的紐帶關(guān)系，并將這種關(guān)系貫穿于任務(wù)引領(lǐng)型的教學(xué)實施過程中。對學(xué)生基于外貿(mào)工作過程中完成的典型工作任務(wù)下的課程作業(yè)，直接由企業(yè)兼職教師參與評價，并依據(jù)一線業(yè)務(wù)的工作標準與學(xué)生展開交流、與之評判。從這個角度來說在一定程度上讓外貿(mào)企業(yè)了解學(xué)生的業(yè)務(wù)能力和他們的作品，使學(xué)生的作品有機會被企業(yè)接受、認同;從另一個角度來說也在一定程度上讓這些專業(yè)核心課程學(xué)習(xí)變得更具有實效性，最大限度地激發(fā)高職院校學(xué)生對專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)在推動力。

在推行任務(wù)引領(lǐng)型教學(xué)實踐中，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院國際貿(mào)易專業(yè)教學(xué)團隊在專業(yè)核心課程任務(wù)引領(lǐng)型教學(xué)過程中不斷探索以表現(xiàn)性評價作為教學(xué)實施監(jiān)控的重要手段，因地制宜、因材施教。對于理論性較強的《國際貿(mào)易政策與措施》和《經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)》課程在評價方式上采用了調(diào)查報告寫作、小組主題辯論、實踐案例分析等方式對學(xué)生運用國際經(jīng)濟貿(mào)易理論分析和解決區(qū)域經(jīng)濟實際問題的表現(xiàn)做出評估，評價的是學(xué)生理論聯(lián)系實際解決問題的通用能力;對于實踐性較強的《進出口業(yè)務(wù)綜合技能》、《國際貨運代理》等外貿(mào)模擬實訓(xùn)課程，就在一定程度上讓學(xué)生通過實訓(xùn)軟件利用計算機局域網(wǎng)對出口業(yè)務(wù)工作流程進行模擬處理，如訂單洽談、合同簽訂、報關(guān)報檢、租船訂艙、運輸保險、議付結(jié)算、單據(jù)處理等。這些模擬教學(xué)軟件基本配備自帶成績考評系統(tǒng)，源自其本身業(yè)務(wù)流程基本固定，學(xué)生可以通過反復(fù)操作練習(xí)就可以提高某些業(yè)務(wù)環(huán)節(jié)的熟練程度（如制單技術(shù)）。所以，對學(xué)生的業(yè)務(wù)表現(xiàn)評價問題，教學(xué)團隊課程組任課任務(wù)引領(lǐng)教學(xué)主導(dǎo)者通過利用計算機操作模擬系統(tǒng)進行人機對話的方式對學(xué)生國際貿(mào)易綜合知識的運用能力表現(xiàn)還有實踐操作能力的表現(xiàn)進行量化評估，評價的是學(xué)生職業(yè)操作的關(guān)鍵能力;對于英語語言能力要求較高的《進出口業(yè)務(wù)洽談》、《進出口業(yè)務(wù)英語函電》、《議付單證繕制》等課程，各課程組要么采取紙質(zhì)試卷方式，要求學(xué)生用專門術(shù)語進行寫作或填制，要么設(shè)置特定工作情境采用面對面的口頭方式或?qū)W生以完成特定項目任務(wù)的方式來檢查學(xué)生國際貿(mào)易專業(yè)知識和英語語言能力的綜合運用，評價的是學(xué)生專門用途英語的應(yīng)用能力。

四、結(jié)束語

從根本上來說，高職教育課堂表現(xiàn)性評價產(chǎn)生的信息對教師而言是具有“教育性”的。因為課堂表現(xiàn)性評價關(guān)注的不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的最終學(xué)習(xí)成果，同時更加關(guān)注學(xué)生為了尋求恰當?shù)慕鉀Q問題方法、步驟或過程，所以教師能得到關(guān)于學(xué)生會做什么的更好的反饋，這就是教師層面的“教育性”。對學(xué)生而言，操作規(guī)程的評分規(guī)則能幫助學(xué)生反思自己在處理業(yè)務(wù)問題或操作方面的具體表現(xiàn)，為學(xué)生本人提供有關(guān)如何提高學(xué)習(xí)效率的有效反饋，讓學(xué)生學(xué)會為自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，這是學(xué)生層面的“教育性”。

注釋：

①一帆.教育評價的泰勒模式[J].教育測量與評價：理論版，2012（8）：12-13.

②肖遠軍.CIPP教育評價模式探析[J].教育科學(xué)，2003（3）：55-56.

③陳瑞生.課堂教學(xué)有效性界說偏失的現(xiàn)狀、影響及其糾正[J].教育探索，2008（11）.

④崔文娟.項目課程實施過程中出現(xiàn)的問題及對策[J].當代教育論壇，2008（10）.

⑤余文森.課堂教學(xué)有效性的探索[J].教育評論，2006（06）.

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