李亞軍　鄭紅星　鄒曉蘭

摘? 要：文章首先回顧了國內(nèi)高校主要的學生績點測算方法，并對各類方法存在的優(yōu)缺點進行了梳理，認為其共同問題是課程的差異沒有在績點測算中得到體現(xiàn)。因此文章在分析高校課程差異主要來源基礎上，建議采用標準分數(shù)測算學生績點，并進行了算例分析。最后對該種方法在具體實施中可能出現(xiàn)的問題進行了探討，并給出實施建議。

關鍵詞：標準分數(shù);績點;測算;應用分析

中圖分類號：G647? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2019）16-0183-03

Abstract： Firstly the paper reviews the main methods of measuring student achievement in colleges and universities， and the advantages and disadvantages of various methods are also sorted out. The common problem is that the differences between courses are not reflected in the calculation of achievement points. Therefore， based on the analysis of the main sources of courses differences in colleges and universities， this paper proposes to use standard scores to measure student achievement points， and carries out an example analysis. Finally， the possible problems in the implementation of this method are discussed and some suggestions are given.

Keywords： standard score; achievement point; measurement; application analysis

2015年10月，國務院印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，提出我國高校要建設“世界一流大學和一流學科”的發(fā)展方向?！半p一流”建設對高校人才培養(yǎng)應與國際接軌提出了新的要求，而學分績點制是目前國際上通行的高校學生培養(yǎng)的評價標準。

學分制是在允許學生自主選課的前提下通過規(guī)定學生滿足畢業(yè)條件的最低學分實現(xiàn)教學培養(yǎng)目的的一種教學管理模式。學分制管理模式的推進是對傳統(tǒng)的學年制管理模式的突破，它由彈性學制替代固定學年、自主選課替代計劃教學，實現(xiàn)了不同專業(yè)之間的動態(tài)轉換，充分體現(xiàn)了以學生為主，注重個體差異和個性培養(yǎng)的先進教學理念[1，2]，也為各高校突出優(yōu)勢專業(yè)、實現(xiàn)特色辦學提供了借鑒。

我國高等教育的學分制從上個世紀90年代開始在高校中逐漸普及，目前我國大部分高校都采用了學分制。與學分制代表學生學習的“量”相對應，績點制代表學生學習的“質”也同期被引入到高等院校教學管理中。平均學分績點（General Point Average，即 GPA）是評價學生的學業(yè)成績優(yōu)良的重要尺度，其含義是學生取得的各門功能的績點成績乘以該門課程的學分，累加后再除以總學分。

然而目前我國高校在績點成績的測算中，方法不統(tǒng)一，沒有建立起能在高校和高校間、國內(nèi)高校和國際高校間相互認同、融通的學分績點評價體系，減緩了高?！半p一流”建設的步伐。教育部在2016年就推進高校的學分制改革印發(fā)《教育部關于推進高等教育學分認定和轉換工作的意見》[3]，對全國范圍建立統(tǒng)一、互通的學分績點評價體系提出了要求。本文在分析了國內(nèi)高?，F(xiàn)有的主要績點測算方法的基礎上，認為現(xiàn)有方法存在沒有體現(xiàn)出課程差異的共同問題。進一步在分析高校課程差異主要來源基礎上，建議采用標準分數(shù)測算學生績點，最后對該種方法在實施中可能出現(xiàn)的問題進行了探討，并給出實施建議。

一、目前高校平均績點測算的主要方法及問題

（一）目前高校平均績點測算的主要方法

由于國內(nèi)高校傳統(tǒng)上普遍以百分制為評定分數(shù)，因此根據(jù)百分制成績轉換成績點成績的過程，主要分成兩大類，“段-點”型轉換方法和“點-點”型轉換方法[4，5]。

1. “段-點”型轉換方法

其含義是將學生百分制的成績劃分成若干段，對每一段賦予一定的績點成績。績點成績通常在0到4之間，劃分的段數(shù)越多，賦予的0到4的績點成績相應也劃分的越細。例如百分制90-100為績點4分，百分制80-90分為績點3分，百分制70-79分為績點2分，百分制60-69為績點1分，百分制小于60分為績點0分。將得到的績點成績，以每門課程的學分為加權，采用加權平均法計算平均學分績點。

上述“段-點”型轉換方法的優(yōu)點在于簡單明了的表述了績點所代表的含義，是對從西方國家引入學分制和績點制過程中的一種直接引入的體現(xiàn)。

2. “點-點”型轉換方法

典型的“點-點”型轉換方法主要有兩種，為線性轉換方法[6]和直接轉換法。線性轉換方法如公式1。

其中x表示學生在i門課程取得的百分制成績，進一步根據(jù)“段-點”型轉換的加權平均法計算。

直接轉換法是直接將百分制成績作為績點成績，以每門課程的學分為加權，采用加權平均法直接計算。

上述“點-點”型轉換方法是在引入西方國家績點制過程中，考慮到本國主要成績以百分制表示的一種本地化的轉換方法。也可以認為是“點-點”型轉換方法細化到極致的情況。

（二）上述方法主要存在的問題

比較上述方法，“段-點”型轉換方法由于分段方法是武斷的將段內(nèi)不同的成績認同為統(tǒng)一績點，造成段內(nèi)不同成績學生之間的“不公平”。也就是說在同一段內(nèi)成績高的學生和成績低的學生具有相同的績點，例如按方法1，80分的學生和89分的學生有相同的績點3，即使進行了細分，78和81的學生也有相同的績點3，對段內(nèi)成績高的學生表現(xiàn)為“不公平”。

“點-點”型轉換方法克服了這個問題，可以有效的將不同的成績轉換為連續(xù)的不同績點，將學生的百分制成績最大化的實現(xiàn)了績點的有效轉換。兩種“點-點”型轉換方法，效果略有不同，直接轉化后的績點成績比較大，不便于在國際學校之間進行比較和互認。而線性轉換法在開放性辦學的條件下，便于學生的成績和國際接軌，有效實現(xiàn)與國際學校之間的學生交換，課程互認等活動的展開。但是該種方法前提要求學生課程為線性分布，實際上成績往往是非線性的[4]，較多的為正態(tài)分布，因此轉化的成績與實際成績并不完全相符。但是非線性分布的考慮，會復雜化轉化的過程，因此線性轉化過程仍然成為首要選擇。

總體來看，上述方法有一個共同的問題，就是假定所有課程之間是可以橫向對比的，這一假定與現(xiàn)實情況不符，課程和課程之間來自課程內(nèi)容和考核過程都具有顯著差異，導致兩者對比性大大降低。

二、課程差異來源及忽視課程差異的績點測算導致的問題

（一）課程差異的來源

在實際教學中，課程與課程之間的差異很多，從課程本身和授課過程來看，我們劃分成四種差異：

差異1：課程本身差異，表現(xiàn)為課程學分差異。以大連海事大學為例，學分不同，課程不同。學分體現(xiàn)為課時量。如18學時為1分，36學時為2分，72學時為4分，以此類推。

差異2：課程學分相同前提下，課程內(nèi)容差異。從教學管理來看，體現(xiàn)為課程號和教學大綱的差異。如“管理學基礎”和“技術經(jīng)濟學”同為2學分，但課程號和教學大綱不同。

差異3：課程學分相同，內(nèi)容相同，但授課專業(yè)不同。同一門課程可以向不同專業(yè)開設，課程的授課重點和考核重點有差別。也可以表現(xiàn)為課程性質差異，如選修課和必修課。仍然以大連海事大學為例，“經(jīng)營管理統(tǒng)計”課程為交通運輸專業(yè)開設為“必修課”，為物流管理專業(yè)開設為“選修課”，因此兩門課程在授課、考核重點上有所區(qū)別。

差異4：課程學分相同，內(nèi)容相同，授課專業(yè)相同，但是授課教師不同。尤其是公共課的開設，由于班級眾多，往往需要2名或2名以上的教師擔任同一門課程的教學。在鼓勵多名教師上同一課程同時，雖然在教學大綱，考試卷紙，卷面評分標準上盡量做到統(tǒng)一，但是由于教師差異，不同教師在卷紙批閱客觀題部分尺度把握可能不同[3];如果總成績還包含平時成績，教師平時成績給出的尺度也很可能不同。

（二）忽視課程差異的績點測算導致的問題

上述問題的差異，差異1可以在加權計算平均學分績點時體現(xiàn)出來。而差異2到差異4，現(xiàn)有的績點測算方法都無法體現(xiàn)出來。由此，在實際的教學管理中就會出現(xiàn)如下問題：

1. 導致學生知識結構組合上的不合理

高校教育要實現(xiàn)教育的多樣化和個性化，學生在滿足要求修滿的學分前提下，可以自主選擇一定的課程[3]。但是不同課程難易程度差別大，所需要學生付出的努力也不同。由于在績點測算中，不考慮上述差異，學生傾向于選擇相對比較簡單、容易取得較高績點的課程修學分，而不是從專業(yè)需求、課程體系健全角度選課，從而導致學生知識結構的不合理[1]。

2. 導致部分學生管理工作結果的不合理

目前很多學生管理工作與績點成績相關，比如獎學金評定、保研推免、學位評定，工作推薦等。學生為了取得高績點，可能不從專業(yè)培養(yǎng)，業(yè)務能力方面選課，導致在學生管理工作中，最終“勝出”的不一定是專業(yè)能力最強，知識最全面的學生，而僅僅是績點成績高的學生。這些學生以“最優(yōu)”的身份代表學校的培養(yǎng)效果是不合理的。

3. 導致學校人才培養(yǎng)水平下降

在不考慮差異的績點成績測算中，相對容易取得高績點的課程被選擇。這種好成績可能是課程本身容易掌握（差異2），也可能專業(yè)要求比較低（差異3），也可能是教師在成績的評定中尺度相對寬松（差異4）。學生不是按著課程價值、專業(yè)需要選擇課程，而是選擇容易取得高績點的課程，最終導致學生培養(yǎng)水平的下降;反之如果為了吸引學生選課，課程和專業(yè)降低難度，教師降低評價尺度，這樣形成惡性循環(huán)，進一步降低學校人才培養(yǎng)水平。

對于課程差異，部分研究中提到可以在績點測算中考慮增加課程難易系數(shù)[4]，但是課程難易系數(shù)客觀性也難以統(tǒng)一。為了消除課程差異影響，“標準分數(shù)”績點測算方法被提出來。

三、標準分數(shù)方法學生績點測算

（一）標準分數(shù)績點測算公式

在以往的研究中[4]對標準分數(shù)績點測算方法已經(jīng)有所闡述。標準分數(shù)也稱標準化值，是對某一個值在一組數(shù)據(jù)中相對位置的度量。其測算過程如公式2所示。

其中z表示標準分數(shù)，■表示該選課班級中全部學生成績的平均分，？滓表示選課班級中全部學生成績的標準差。由公式可以看出，當xi>■時，標準分數(shù)為正，當xi<■時，標準分數(shù)為負。因此為了更好的與國際接軌，便于比較，將標準分數(shù)按公式3轉化為百分制。

Xi=10zi+70? ? 公式3

進一步按線性轉化為績點成績，最終采用加權平方法計算平均學分績點。

從標準分數(shù)計算公式可以看到每一名學生的標準分數(shù)受到選課班級中所有學生成績的影響，它測量了所有學生的成績超過或低于其平均成績的水平是標準差的多少倍。標準分數(shù)數(shù)學性質較好，其可比性和可加性決定了其有消除課程差異測算績點的作用。

（二）標準分數(shù)方法績點測算的可比性

標準分數(shù)將具有差異的課程分數(shù)標準化到相同的尺度上，從而具有了消除差異的可比性。例如學生甲選修了課程A和B，在課程A中的95分和課程B中的85分之間是不具有可比性的，即不能直觀的認為學生甲的課程A好于課程B，要考慮選課班級中全部學生的整體狀況。

根據(jù)公式2計算學生甲兩門課程的標準分數(shù)（表1），標準分數(shù)據(jù)有可比性，學生甲課程A的標準分數(shù)0.5，而課程B是1.8，說明學生甲的課程B學習效果要好于課程A。

進一步將標準分數(shù)由公式5折成百分數(shù)，由公式2線性轉化為標準分數(shù)績點成績，學生甲課程A和課程B的標準分數(shù)績點成績分別是2.5和3.8，與直接按公式2線性轉化績點成績4.5和3.8相比，標準分數(shù)績點成績更能反映學生甲在課程A和課程B上的實際學習水平。

（三）標準分數(shù)方法績點測算的可加性

可加性是標準分數(shù)將具有差異的課程之間的分數(shù)轉化到相同尺度上，其累加比較并不改變原有的數(shù)字關系。例如學生甲在課程A和B的得分為95和85，學生乙在課程A和B的得分為91和89，兩名學生的總成績都為180分，計算的標準分數(shù)顯示了兩者的差異，學生甲的標準分數(shù)總和為2.05，學生乙為2.10，略高于甲（表2）。

因此從可比性和可加性角度，都表現(xiàn)了標準分數(shù)測算績點成績的優(yōu)越性，即可以消除課程之間的差異性，在同等角度進行對比，實現(xiàn)成績更加合理的比較。

四、標準分數(shù)績點測算方法應用問題及實施建議

標準分數(shù)的應用前提是假設學生的學習能力在不同專業(yè)和班級是正態(tài)分布的，大多數(shù)高校符合這種情況。在實際應用中，有三種問題需要特別給出實施建議。

應用問題1：方法本身的現(xiàn)象。按標準分數(shù)方法將百分制成績轉換成標準分數(shù)，大于60分的及格成績可能因為低于平均分數(shù)，而得到負標準分數(shù)，再按公式3轉化為百分制成績時有可能小于60分，并利用公式1轉化為績點可能為0。則出現(xiàn)60分以上的成績折算后績點為0的矛盾現(xiàn)象。針對這種情況，建議如果決定學生是否需要補考或重修，以最初的百分制成績?yōu)闃藴省Ｈ绻且钥凕c為基礎的學生管理工作，如評優(yōu)、推免等仍考慮最終的績點成績。

應用問題2：分數(shù)出現(xiàn)個別變動情況。標準分數(shù)方法應用中，出現(xiàn)一個學生成績改動，則全體平均分和方差都要重新計算，該學生的標準分數(shù)要變動，并且全部學生的標準分數(shù)都要重新計算。如果這種改動發(fā)生在績點排名或評獎等活動之后，整體的調(diào)整會使得教務管理工作的權威性和可信性大大下降。針對這種情況，建議將學生的成績公布分作兩個環(huán)節(jié)，一是百分制分數(shù)公布階段，另一個績點成績公布階段，兩者發(fā)布時間間隔一周以上。要求學生在百分制分數(shù)成績公布1周之內(nèi)，可以提出查詢卷紙的請求。確有卷紙誤判情況，允許對成績進行調(diào)整，逾期則不再進行試卷復查和成績更改。確?？凕c成績頒布后的穩(wěn)定性。

應用問題3：學生重修引起多重分數(shù)情況。學生重修“刷績點”是高校教學中普遍存在的情況。針對這種情況，建議對以前的成績將不再重新計算學生績點成績。也就是說，對于選修同一門課程的學生，以其最后一次選修該課程的標準分績點成績作為其最終成績。

五、結束語

好的制度可以促進學校教學管理水平的提高。文中建議高校采用標準分數(shù)績點測算方法，有利于消除課程之間的差異影響，提高課程之間的可對比性;有利于培養(yǎng)知識結構健全的學生，有利于高校優(yōu)勢專業(yè)的形成，有利于國內(nèi)外高校之間專業(yè)互認，學生互換培養(yǎng)等交流活動的展開，最終推進國家“雙一流”大學的建設和發(fā)展。

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