方啟梅?包正委?楊寧

摘 要：加里森等人提出的探究社區(qū)理論（COI）對(duì)深度推進(jìn)混合學(xué)習(xí)有良好的指導(dǎo)作用。鑒于此，研究團(tuán)隊(duì)以參加計(jì)算機(jī)等級(jí)考試（二級(jí)C語言）的某高校心理學(xué)和教育技術(shù)學(xué)專業(yè)20名本科生為研究對(duì)象，以混合學(xué)習(xí)環(huán)境下實(shí)施基于COI框架的教學(xué)存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在三要素設(shè)計(jì)的輔導(dǎo)課程為自變量，主要考查該混合學(xué)習(xí)課程對(duì)學(xué)生的C語言程序設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)成績是否有顯著影響。研究結(jié)果表明，基于探究社區(qū)理論的混合式輔導(dǎo)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高有顯著效果，也促進(jìn)了問題解決能力的提升，加強(qiáng)了學(xué)生之間的交流。

關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí);探究社區(qū)理論;C語言程序設(shè)計(jì);實(shí)踐研究;學(xué)習(xí)輔導(dǎo)

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2019）01-0031-06

一、引言

混合學(xué)習(xí)是在線學(xué)習(xí)和面對(duì)面學(xué)習(xí)相結(jié)合的學(xué)習(xí)形式，克服了原有的兩種學(xué)習(xí)方式的局限[1]。黃榮懷等曾提出，混合式學(xué)習(xí)可以視為一種基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境發(fā)展起來的“新興”教學(xué)策略，它的目的是通過可能找到的“最好”方式去改善學(xué)習(xí)[2]。一經(jīng)提出就廣受關(guān)注。而霍爾沃森（Halverson）等人指出：“加里森（Garrison）等人的探究社區(qū)理論框架似乎是這個(gè)時(shí)期混合學(xué)習(xí)中最有用的理論” [3]。

近年來，國內(nèi)學(xué)者基于探究社區(qū)理論框架積極開展理論和實(shí)證研究。楊潔等對(duì)國外探究社區(qū)理論的研究成果進(jìn)行梳理、分析和歸納[4];白雪梅等研究了框架中三個(gè)維度之間的關(guān)系[5];王靖等構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中認(rèn)知性存在的影響因素模型[6];等等。然而，國內(nèi)目前仍很少研究探究社區(qū)理論框架在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下對(duì)師生教與學(xué)行為的影響，以及能否達(dá)到改善學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。因此，研究團(tuán)隊(duì)主要探討兩個(gè)方面的問題：（1）基于探究社區(qū)理論框架設(shè)計(jì)的教學(xué)，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高是否有顯著成效。（2）從師生互動(dòng)的視角討論學(xué)習(xí)者在探究社區(qū)理論框架下三個(gè)維度的學(xué)習(xí)行為變化，進(jìn)而判斷新的教學(xué)是否不僅僅提高了學(xué)生的成績，還提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

二、文獻(xiàn)綜述和研究框架

（一）混合學(xué)習(xí)與探究社區(qū)理論

有研究者認(rèn)為，在未來一到兩年，混合學(xué)習(xí)將是高校學(xué)生普遍采用的主流學(xué)習(xí)方式[7]。王國華等提出，混合學(xué)習(xí)能夠關(guān)注到高等教育中學(xué)習(xí)者的自主性，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的混合，能有效地促進(jìn)課程及教學(xué)的改革[8]。孫眾等更是認(rèn)為混合學(xué)習(xí)能夠滿足個(gè)性化發(fā)展，更了解學(xué)生課前的知識(shí)儲(chǔ)備，還能更好地組織學(xué)生之間的互助活動(dòng)和小組活動(dòng)[9]。

2000年，加里森和安德森等共同創(chuàng)建的探究社區(qū)理論成功地推進(jìn)了混合學(xué)習(xí)的發(fā)展，該理論以認(rèn)知存在、社會(huì)存在和教學(xué)存在三個(gè)要素構(gòu)建起混合學(xué)習(xí)的基本框架[10]。在三個(gè)要素中，認(rèn)知存在是批判性思維的過程和成果[11]。社會(huì)存在表現(xiàn)為參與者融入學(xué)習(xí)環(huán)境的能力，使得參與者能夠展示真正的自我，間接促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性思維的過程[12]。教學(xué)存在是教學(xué)者的主要職能，這一要素除了要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，還要支持和增強(qiáng)社會(huì)存在和認(rèn)知存在[13]。

為了讓探究社區(qū)理論能夠更好地指導(dǎo)混合學(xué)習(xí)實(shí)踐，加里森等人給出了與三個(gè)核心要素相對(duì)應(yīng)的教學(xué)操作編碼模板（Community of Inquiry Coding Template）[14]，這個(gè)模板框架包含了三個(gè)元素和十個(gè)類別，每個(gè)類別給出舉例的指標(biāo)以便于理解。

（二）基于探究社區(qū)理論框架的混合學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)

在研究中的混合學(xué)習(xí)課堂，參考加里森等人的模板框架中教學(xué)存在的指標(biāo)，教師從教學(xué)管理、建立理解、直接指導(dǎo)這三個(gè)方面進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。

（1）教學(xué)管理：教師每周會(huì)在線上發(fā)布一次任務(wù)，包括個(gè)人作業(yè)、小組作業(yè)、課上默寫等。通過在線平臺(tái)，教師會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)布置學(xué)習(xí)任務(wù)（包括設(shè)置起止時(shí)間）或上傳教學(xué)文件等。特別是制定明確的時(shí)間期限可以鼓勵(lì)及時(shí)而有意義的互動(dòng)[15]。

（2）建立理解：教師在平時(shí)面對(duì)面的授課過程中遇到學(xué)生較難理解的知識(shí)概念時(shí)，通過創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生更好地理解，將自己的思想傳遞給學(xué)生。教師對(duì)課程的設(shè)計(jì)、組織和領(lǐng)導(dǎo)往往會(huì)影響學(xué)習(xí)者深入學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的程度[16]。

（3）直接指導(dǎo)：學(xué)生在探究過程中可能會(huì)持錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，如果沒有教學(xué)存在的及時(shí)診斷，就會(huì)影響他們正確地理解建構(gòu)，甚至?xí)?dǎo)致錯(cuò)誤認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成[17]。所以，在學(xué)習(xí)輔導(dǎo)課程中，教師通過面對(duì)面或者線上的輔導(dǎo)，在與學(xué)生進(jìn)行問題討論的過程中，進(jìn)行及時(shí)反饋，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)、把握重難點(diǎn)、提取易錯(cuò)點(diǎn)等。

對(duì)于社會(huì)存在這一維度，首先，由于學(xué)生有每周一次的線下課程和隨時(shí)隨地的線上交流空間，所以在他們之間容易建立起濃厚的感情;其次，在線平臺(tái)有利于學(xué)生暢所欲言，更自由地表達(dá)觀點(diǎn)和想法;最后，課程設(shè)置了小組合作，學(xué)生可以在合作的過程中，體會(huì)到團(tuán)隊(duì)凝聚力。而從認(rèn)知存在的角度來看，按照觸發(fā)、探究、整合和解決四個(gè)階段的發(fā)展順序，學(xué)生遇到問題后，可以在面授課上或者在線平臺(tái)中進(jìn)行提問，教師或?qū)W生能就具體問題進(jìn)行討論、解答;在小組互助合作的過程中，為了更好地完成作業(yè)，小組成員之間能實(shí)現(xiàn)信息交換;學(xué)生在解決問題的過程中，如果能夠聯(lián)系到所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)習(xí)效果會(huì)比較顯著;最后，學(xué)生如果能將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中去，學(xué)習(xí)將更具價(jià)值。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象是來自F高校的20名本科生，其中有13名心理學(xué)本科生、7名教育技術(shù)學(xué)本科生。他們都曾參加計(jì)算機(jī)等級(jí)考試（二級(jí)C語言），但是沒有通過C語言計(jì)算機(jī)二級(jí)考試，學(xué)習(xí)起點(diǎn)偏低。

（二）研究過程與方法

研究團(tuán)隊(duì)根據(jù)計(jì)算機(jī)等級(jí)考試的考試范圍，為他們制定了為期八周的線上、線下混合輔導(dǎo)課程。線上的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括學(xué)生自主學(xué)習(xí)在線視頻、師生線上問答、學(xué)習(xí)群討論、小組作業(yè)、個(gè)人作業(yè)提交等;線下的課程包括每周一次的集體面授、課上作業(yè)反饋、課后答疑等。

（三）編碼體系及設(shè)計(jì)

為了更好地回答研究教與學(xué)的過程，本研究設(shè)計(jì)了一套編碼體系，該編碼體系是基于加里森等人的探究社區(qū)編碼模板[18]和阿博（Arbaugh）等人編制的測(cè)量量表[19]，利用這套編碼對(duì)此次的混合學(xué)習(xí)輔導(dǎo)課程中收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與處理，以便進(jìn)行效果分析，具體如表1所示。

四、研究結(jié)果的分析與討論

（一）學(xué)生的學(xué)習(xí)效果分析

學(xué)習(xí)成績是混合學(xué)習(xí)輔導(dǎo)效果最直接的體現(xiàn)。本研究中，學(xué)生在基于探究社區(qū)理論框架下的混合學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)成績顯著提升，學(xué)習(xí)效果明顯。所有學(xué)生在為期兩個(gè)月的學(xué)習(xí)課程結(jié)束后，都再次參加了C語言全省統(tǒng)考，最終考試通過率達(dá)到90%。雖然輔導(dǎo)班的學(xué)生沒有全員通過考試，但是每個(gè)學(xué)生的成績都有不同程度的提高。輔導(dǎo)前學(xué)生的整體成績均值為37.5分，輔導(dǎo)后成績均值為74.9分，平均成績提高了37.4分。并且學(xué)生成績提高最少為15分，最多提高了63分。

將學(xué)生在輔導(dǎo)學(xué)習(xí)前后兩次參加等級(jí)考試的成績進(jìn)行配對(duì)樣本檢驗(yàn)分析，結(jié)果表明，在置信區(qū)間為95%的基礎(chǔ)上，顯著性（雙尾）概率雙尾為0，小于0.05，說明有95%的把握可以認(rèn)為輔導(dǎo)前后學(xué)生成績的提高達(dá)到了顯著的水平。

（二）學(xué)生的編碼數(shù)據(jù)分析

研究團(tuán)隊(duì)根據(jù)表2進(jìn)行教學(xué)存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在三個(gè)維度的編碼數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，再利用SPSS22.0軟件對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行皮爾遜積差相關(guān)分析。研究發(fā)現(xiàn)，他們的教學(xué)存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在之間的相關(guān)性很強(qiáng);并且教學(xué)存在與社會(huì)存在呈顯著正相關(guān)（r=0.923，p<0.01），教學(xué)存在與認(rèn)知存在呈顯著正相關(guān)（r=0.870，p<0.01），社會(huì)存在與認(rèn)知存在呈顯著正相關(guān)（r=0.823，p<0.01）。

由于教學(xué)存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在三個(gè)維度之間有很強(qiáng)的相關(guān)性，并且基于這三個(gè)維度的教學(xué)輔導(dǎo)對(duì)學(xué)員成績有影響。因此本研究以提高的分值為因變量，COI模型的三個(gè)維度為自變量，將編碼數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS22.0軟件進(jìn)行多元回歸分析。從檢驗(yàn)結(jié)果來看，在這個(gè)多元回歸分析模型中，采用校正判定系數(shù)來進(jìn)行擬合優(yōu)度檢驗(yàn);校正判定系數(shù)為0.876，說明模型的擬合優(yōu)度較好，即因變量提高分值變化中有87.7%左右的信息可以由自變量教學(xué)存在、認(rèn)知存在和社會(huì)存在解釋。最后進(jìn)行變異數(shù)分析，從檢驗(yàn)結(jié)果得知該模型的F統(tǒng)計(jì)量為36.809，顯著性概率sig.為0，小于0.05，因此可以認(rèn)為學(xué)員提高的分值和三個(gè)維度之間有線性關(guān)系，也就是說三個(gè)維度可以較好地解釋學(xué)生提高的分值。

（三）學(xué)生的行為變化分析

教學(xué)存在對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響至關(guān)重要，包括學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)[20]。在基于探究社區(qū)理論框架的混合教學(xué)課程下，教師的線上解答能夠使得學(xué)生較好地表達(dá)思路，留下的聊天記錄也有利于學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)回顧和自我反思。在線上作業(yè)反饋的過程中，教師也會(huì)及時(shí)將批改完成的作業(yè)反饋給學(xué)生，并進(jìn)行深度探討。

教師在平時(shí)面對(duì)面的授課過程中，往往會(huì)遇到學(xué)生較難理解的知識(shí)概念，這時(shí)教師就可以通過自己的情境創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生更好地理解，將自己的思想傳遞給學(xué)生。比如在講到符號(hào)常量這個(gè)概念時(shí)，學(xué)生剛開始還不太理解指針和變量之間的關(guān)系，我們就問題創(chuàng)設(shè)了一個(gè)簡短的討論。將變量與酒店房間類化，指針地址與房間號(hào)對(duì)應(yīng)。使他們聯(lián)想到如果變量的指針改變了，就相當(dāng)于房間的號(hào)碼發(fā)生了變化，所以指針的指向就改變了。通過這樣一個(gè)討論，學(xué)生就能夠更好地理解知識(shí)點(diǎn)。

面授環(huán)節(jié)讓學(xué)生擁有與教師、同學(xué)面對(duì)面交流討論的機(jī)會(huì)，師生會(huì)因此變得更加熟悉，為線上平臺(tái)的問題討論做了準(zhǔn)備。教學(xué)存在直接作用于學(xué)習(xí)，隨著時(shí)間的推移，更能影響到學(xué)習(xí)者[21]。在研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生剛開始不太喜歡在線上學(xué)習(xí)群中討論，即使有學(xué)生提出問題也只會(huì)等著教師來解答，生生之間的互動(dòng)較少。在教師的引導(dǎo)下，這種情況在逐漸發(fā)生變化，越來越多的學(xué)生會(huì)主動(dòng)參與進(jìn)來，愿意在群上進(jìn)行討論。學(xué)生在學(xué)習(xí)群上討論的次數(shù)會(huì)隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的推進(jìn)不斷增加，教學(xué)者也在問題討論的過程中慢慢變成引導(dǎo)者。

社會(huì)存在使得學(xué)生通過情感的流露和開放的交流更好地感知學(xué)習(xí)[22]。本研究發(fā)現(xiàn)，通過QQ在線平臺(tái)，往常在面授過程中比較內(nèi)向、羞于表達(dá)的學(xué)生，能夠在在線討論中更自在地提出問題、表達(dá)觀點(diǎn);由于學(xué)習(xí)者有通過等級(jí)考試的共同目標(biāo)和話題，又有面對(duì)面交流的環(huán)境，所以能夠比較容易建立起密切的關(guān)系，形成良好的交流氛圍，進(jìn)而促使學(xué)習(xí)走向深入。社會(huì)存在在學(xué)習(xí)群中體現(xiàn)為社區(qū)成員（包括師生和生生）之間的情感交流和社會(huì)交往。線上、線下的各種合作學(xué)習(xí)活動(dòng)使學(xué)生幫助學(xué)生獲得了群體認(rèn)同感和歸屬感，增加了團(tuán)隊(duì)凝聚力，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)得到優(yōu)化。

在本研究中，認(rèn)知存在具體表現(xiàn)在：（1）觸發(fā)事件：學(xué)生進(jìn)行線上、線下的提問。（2）探究事件：開展小組討論。（3）整合事件：練習(xí)結(jié)束后，學(xué)生會(huì)完成教師布置的新題目（包括選擇和編程練習(xí)）。（4）解決問題：在沒有教師驅(qū)動(dòng)的情況下，學(xué)生將程序設(shè)計(jì)相關(guān)的思想方法應(yīng)用到解決現(xiàn)實(shí)生活問題中去。通過反映認(rèn)知存在的事件，教師可以得知學(xué)生課程學(xué)習(xí)的程度，判斷學(xué)習(xí)社區(qū)中的交互效果。

不過在研究中，僅有部分學(xué)生通過自己編寫的程序表達(dá)了對(duì)教師的感謝，體現(xiàn)了將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到生活場(chǎng)景中，其他學(xué)生沒有展現(xiàn)出明顯的行為。但是不能因此而質(zhì)疑探究社區(qū)理論將學(xué)習(xí)引向深入的有效性，加里森等在研究中也提到，教育經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)和期望并不要求所有的學(xué)生都進(jìn)入這些階段[23]。隨著課程的推進(jìn)，從認(rèn)知存在的角度來看，學(xué)生個(gè)人認(rèn)知沖突不斷增多，他們不再局限于提問課堂上或者教師布置的任務(wù)中出現(xiàn)的問題，而是會(huì)通過練習(xí)課外習(xí)題來復(fù)習(xí)課上的知識(shí)點(diǎn)。而且研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生從剛開始只提問選擇類的題目，到后來逐漸會(huì)提問編程類的題目。這樣一個(gè)過程的變化，表明認(rèn)知存在逐漸從較低的認(rèn)知層次滲透到更高的層次，學(xué)生在分析能力和批判反思能力發(fā)展的過程中將新的知識(shí)不斷地融合到現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，獲得認(rèn)知水平的提高。

五、總結(jié)與建議

米爾斯（Mills）等人的研究表明，當(dāng)教學(xué)存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在三個(gè)維度結(jié)合在一起時(shí)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有十分積極的影響[24]。本研究以探究學(xué)習(xí)理論框架的三個(gè)維度要素構(gòu)建了輔導(dǎo)C語言程序設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的混合學(xué)習(xí)課程，并考察課程學(xué)習(xí)的有效性。在教學(xué)存在方面，教學(xué)者通過整合明確的課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的策略，包括及時(shí)有效的溝通和反饋，對(duì)作業(yè)的完成進(jìn)行明確指導(dǎo)等，充分實(shí)現(xiàn)了教學(xué)存在的三個(gè)層面（教學(xué)管理、建立理解和直接指導(dǎo)）上的作用。在社會(huì)存在方面，教學(xué)中比較充分地考慮了社會(huì)存在維度的三個(gè)子維度的作用，特別是情感表達(dá)和群體凝聚力兩個(gè)方面，因?yàn)檫@使得那些不愿或懼怕在討論期間直接與課堂成員交流想法的學(xué)習(xí)者能更主動(dòng)地參與到線上、線下的學(xué)習(xí)中來。在認(rèn)知存在方面，可以通過在混合學(xué)習(xí)的環(huán)境下激發(fā)學(xué)生興趣，使得學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，自發(fā)自愿地完成課程的學(xué)習(xí)。但是，這樣的輔導(dǎo)過程對(duì)教師的要求很高，教師備課、授課的工作量很大。因?yàn)榻處熜枰恢标P(guān)注學(xué)生的動(dòng)態(tài)，特別是需要關(guān)注學(xué)生線上的學(xué)習(xí)情況，以達(dá)到即時(shí)反饋的效果。為此，教學(xué)者需要投入大量的時(shí)間和精力，從這個(gè)角度上看，這樣的框架下可能只適用于小班輔導(dǎo)教學(xué)。

為此，我們給出如下建議：（1）從教學(xué)設(shè)計(jì)與組織的角度，教師需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制定課程和學(xué)習(xí)方法。比如，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，制定合理的課程時(shí)間表;在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上布置任務(wù)時(shí)，建立關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)，如提交學(xué)習(xí)任務(wù)的截止日期;在設(shè)計(jì)教與學(xué)方法方面，采用線上、線下相互結(jié)合的混合學(xué)習(xí)方式。（2）從促進(jìn)對(duì)話的角度，教學(xué)者需要做出的努力是，在學(xué)生進(jìn)行討論的過程中形成有效的交流。比如，在面授課堂中營造輕松的學(xué)習(xí)氛圍，教學(xué)過程不要太死板僵化;盡力在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)中吸引學(xué)習(xí)者參加討論，以免導(dǎo)致討論以教師為中心進(jìn)行。（3）從直接指導(dǎo)的角度，無論是在面授課堂中，還是線上學(xué)習(xí)討論中，教學(xué)者重點(diǎn)是要解決學(xué)生提出的與課程內(nèi)容相關(guān)的問題。比如，當(dāng)學(xué)生在討論中解釋了錯(cuò)誤的知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師需要在討論中及時(shí)糾正誤解;面授時(shí)教師可以將學(xué)生集中起來，討論大部分同學(xué)經(jīng)常犯錯(cuò)的知識(shí)點(diǎn)。

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Research on the Practice of Blended Learning Based on Community of Inquiry Theory

FANG Qimei，BAO Zhengwei，YANG Ning

（College of Education，F(xiàn)ujian Normal University，F(xiàn)uzhou， Fujian，China 350007）

Abstract： The Community of Inquiry （COI） theory proposed by Garrison et al. has a good guiding role in promoting in-depth blended learning.In view of this，the research team took 20 undergraduates，majoring in psychology and educational technology in a university，who sit in the national computer rank examination （C Language Programming：Level 2） as the research subjects. Besides，we took the tutorial course designed based on the three elements of teaching existence，social existence and cognitive existence under the blended learning environment as the independent variable.We mainly attempted to check whether the blended learning course has a significant impact on students’grades of the C language programming study.The results show that the blended tutorial learning based on the COI theory has a significant effect on the improvement of students’academic performance，and also promotes the improvement of students’problem-solving ability and strengthens the communication among students.

Key words： blended learning;community of inquiry theory;C language programming;practical research;study tutorship