邱世青

【摘要】物理概念是初中物理教學中的關(guān)鍵一環(huán)，教師要重視物理現(xiàn)象、物理實驗的教學及細致教學例證的選擇，避免只求記憶、單純解題的傾向，以提高學生的科學素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】初中物理;概念教學;科學素養(yǎng)

本學期在兩所學校聽了兩位新教師的公開課：滬科版的《5.1質(zhì)量》和《6.1力》。兩節(jié)課都是新的一章的第一節(jié)，都是新概念教學，筆者認為兩節(jié)課中對物理概念的教學都較為倉促，新教師把較多的時間用在后面的練習中，概念教學不到位。

物理概念是物理學知識的核心，是學生掌握物理知識、培養(yǎng)物理思維的基礎(chǔ)，所以它是物理教學中關(guān)鍵的一環(huán)。初中學生由于知識與理解能力有限，往往對概念不求甚解，如果概念教學不到位，必將給學生在對物理知識的理解、物理能力的培養(yǎng)方面帶來不良影響。下面筆者結(jié)合這兩節(jié)課和日常教學中的情況，談談初中物理概念教學的一些體會。

一、物理概念教學應重視物理現(xiàn)象

人們對事物的認識，往往是從具體的、個別的現(xiàn)象開始，再擴展比較，最后歸納概括。物理學是一門自然科學，初中物理更加側(cè)重對自然現(xiàn)象、日常生活現(xiàn)象的觀察與思考?！拔锢碚n程的構(gòu)建應注重讓學生經(jīng)歷從自然到物理、從生活到物理的認識過程，經(jīng)歷基本的科學探究實踐?！薄冻踔形锢硇抡n程標準》限于初中生的認知結(jié)構(gòu)簡單、知識具體而貧乏，初中物理概念的教學應側(cè)重于概念的形成，即獲得概念的形式主要是從大量的、具體的同類事例中，比較、發(fā)現(xiàn)它們的關(guān)鍵特征，歸納、概括出它們的本質(zhì)屬性，初步形成一個穩(wěn)定、清楚可分辨的新概念。

為此，物理概念從引入到得出都應該重視物理現(xiàn)象的教學。課堂上再現(xiàn)物理現(xiàn)象，列舉大量的具體事例，讓學生有明確的感性認識，不僅是實事求是的科學態(tài)度，更是要讓仍以形象思維占主導地位的初中學生通過對具體物理現(xiàn)象的觀察、分析，從諸多同類的個別事物中找出它們的共同點，歸納、推理、概括出物理本質(zhì)，進而抽象形成概念。這樣的物理概念教學才是符合“課堂教學必須緊密結(jié)合人的天性和自然發(fā)展規(guī)律（德國教育家第斯多惠明語）”的。這樣形成的概念，才能較自然地納入學生的認知結(jié)構(gòu)。

例如，“質(zhì)量”概念的教學，對于“物體”和“物質(zhì)”就要列舉出一定量的事例，木制的桌子、凳子、地板，鐵制的鐵塊、鐵球、鐵門，玻璃制的杯子、玻璃珠、手機屏幕等，讓學生切實體會到物體與物質(zhì)兩個概念的區(qū)別，否則在后面“密度知識的應用”學習中，利用密度來鑒別物質(zhì)、判斷鐵球是實心還是空心的問題時學生就會不容易理解。“力”概念的教學，不能是“請看課本上的四幅圖，歸納它們有什么共同特點”這么簡單，而應該是有序地舉出一些實例，讓學生在具體事實的基礎(chǔ)上，應用歸納法而獲得：從體會自己用力到觀察想象“馬拉車”動物會用力，再到“拖拉機”拉物體也會用力，對比這些實例找出它們的共同特征，即有兩個物體;有“推、拉……”的“作用”，從而得出概括性的認識—力是物體對物體的作用。

二、物理概念教學應重視物理實驗

物理學是一門實驗科學，物理學中的每一個概念的確立，無不具有堅實的實驗基礎(chǔ)，即都離不開觀察和實驗。即便隨著現(xiàn)代教學技術(shù)的發(fā)展，多媒體已廣泛應用于中小學課堂教學中，物理教學也仍必須以實驗為基礎(chǔ)，重視和認真做好實驗教學，即通過課堂演示實驗、學生動手操作實驗為學生展現(xiàn)物理現(xiàn)象和過程，為學生明確研究對象提供第一手的感性材料——創(chuàng)設(shè)基本的物理學習環(huán)境。即使學校實驗條件不足，或已有多媒體，物理教師也應根據(jù)教學的需要，因陋就簡自制教具、準備實驗。

例如，在《質(zhì)量是物體的基本屬性》教學中，要認真做好冰融化的實驗，只要在課前準備時認真地試一試，就能對由于玻璃容器溫度的變化而在器壁上出現(xiàn)水珠作出合理解釋，并解決問題;教學時就能尊重事實讓學生信服，不至于在課堂上因發(fā)現(xiàn)電子秤示數(shù)不同而不知所措。

三、物理概念教學應重視細致例證的選擇

概念教學中所列舉的物理事實是學生了解、掌握概念的源泉，應具備科學性、典型性、易識性。限于初中生的認知水平，教學宜形象、直觀、明確，現(xiàn)象明顯，易于被學生所理解和接受。

筆者認為，滬科版教本中以“航天員離開地球到了太空”為例，佐證“所處的空間位置變化，質(zhì)量沒有改變”有失妥當，與課標“貼近學生生活，符合學生認知特點”相違背。對于“力”概念的教學，如果只是“教師手拿著磁鐵去靠近鐵，看到鐵被吸引”來說明“力的作用是相互的”，那么學生是不能理解的，因為此時學生既沒有親自感受到吸引力，也看不出教師的手受力。如果把磁鐵和鐵分別放在兩輛小車上，或者都用線懸掛起來，學生就能明顯看到兩輛小車相向運動，兩條懸線都偏離豎直位置，則會對產(chǎn)生力的兩者都受到對方的力的作用有直觀的認識，從而形成“力的作用是相互的”概念。

四、物理概念教學也要講為什么

在日常教學實踐中，學生對物理概念普遍不重視，對概念的含義普遍不明確。例如，學生知道“功率等于功與時間的比”，但當問及“功率表示什么物理含義”時就普遍不知道。因此，學生對“做功多少”“時間多少”“做功快慢”判別不清，對“功”“功率”“效率”也判別不清，這類試題?？汲ｅe。因此，概念教學的基本要求，除了講清是什么、干什么外，也要講為什么，為什么要提出這一概念，引入的目的是什么？

例如，在《質(zhì)量》教學中可以提出：“鐵杵可以磨成針，針卻做不了鐵棍?！本褪且驗樗鼈兯F的多少不同，由此了解研究物質(zhì)的多少是有意義的事，這將對后面理解“能裝下1kg水的瓶子，不能裝下1kg密度小的酒精”有所幫助。

五、物理概念教學應避免只求記憶、單純解題的傾向

在教學實踐中，由于概念教學見效慢，習題教學明確、見效明顯，因此學生不重視概念而注重習題的現(xiàn)象普遍存在，新教師由于經(jīng)驗不足而忽略概念教學，老教師由于觀念功利而淡化概念教學也較為普遍。在概念教學中，不注重概念的引入只重視概念的應用，對定義的表述一掠而過，匆忙轉(zhuǎn)入練習;不注重概念的形成，而是匆匆給出定義，要求學生熟讀、熟記，定義之后再列舉事例。這樣一來，在學生的認知結(jié)構(gòu)中，這個新概念是單調(diào)的、貧乏的，不能較好地納入知識結(jié)構(gòu)，記憶也難以長期保持。學生對概念缺乏理性理解，只注意掌握一些題型與具體技能、技巧，難以形成有效地學習物理、探究物理的方法和能力。

學生學習一定的物理基礎(chǔ)知識，要養(yǎng)成良好的思維習慣。實踐證明，長期堅持在接觸概念時，提供大量相關(guān)事例給學生分析、歸納，且這個過程可以慢一些，讓學生有思考、探究的余地，才能有效培養(yǎng)學生的物理思維習慣，提高學生的科學素養(yǎng)。

【參考文獻】

趙風雨.初中物理的物理現(xiàn)象教學[J].中學物理，1994（03）：56-57.

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