李欣榮

摘要：群文閱讀作為時興的教學形態(tài)，其具體實踐還無法達到理論研究所預期的高度，究其原因，是群文閱讀的課程屬性沒有得到彰顯。邵然老師執(zhí)教的《史鐵生作品群文閱讀》一課，展現(xiàn)了在新課標所倡導的學習任務群設計理念下，以任務為導向、以學習項目為載體的群文閱讀教學的新形態(tài)，在“用”“多維”和“關系”等方面體現(xiàn)了具有課程屬性的群文閱讀教學張力。

關鍵詞：群文閱讀 學習任務群 真實情境 張力

立足單篇分析的傳統(tǒng)閱讀教學，通常采用精讀的方式提升學生對知識的敏感度。但這種教學在一定程度上割裂了語文課程的整體性，呈現(xiàn)碎片化和低效率態(tài)勢，其“土壤”越來越瘠薄，不符合新課標提出的素養(yǎng)要求，也不利于培育學生適應社會的終身發(fā)展所需的必備品格和關鍵能力。為此，諸多教師借鑒在教學生態(tài)中已較為普遍施行的，為開拓學生閱讀視野和思維空間而圍繞課文開展的拓展閱讀、課內(nèi)外結(jié)合閱讀的方法，在“統(tǒng)整課程”理念的引領下，探索具有突破性的群文閱讀教學實踐。

群文閱讀作為新的教學形態(tài)，其被業(yè)界公認的較為科學的概念界定，是于澤元教授等人提出的，即“師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程”。這一概念既規(guī)定了群文閱讀教學應具備議題組元、多文本、建構共識和過程性等特征，又隱含了群文閱讀“語文課程資源向課堂教學的直接轉(zhuǎn)化”也需要一定的教學時間。但在實踐過程中，有教師發(fā)現(xiàn)，群文閱讀的成效并不像期待的那么明顯，不僅沒有消除傳統(tǒng)閱讀教學的痼疾，而且連它的優(yōu)點也喪失了。這突出表現(xiàn)在兩個方面：其一，教學目標失準，即定位脫離課型特征，目標偏向于文本內(nèi)容和意義的感悟而不是語言文字的學習，遠離“學段特點和學生需求”;其二，主體缺位，即群文閱讀成為單篇教學在數(shù)量上的疊加，教師為完成教學任務，用自己的講解和認知代替學生的閱讀體驗。

究其緣由，還是群文閱讀的課程屬性沒有得到彰顯。為改變單篇教學形態(tài)而做的多文本議題組元，打破了課程要求反映在教材中的編排邏輯，教學因此缺乏課程的依據(jù)和定位。教師為求出新而教，學生不知所以地學，為群文閱讀而群文閱讀的教與學，導致其失去了應有的張力。如果為教學張力的內(nèi)涵下個定義，它應指在教學活動中，至少有兩種具有差異的教學經(jīng)驗，在彼此最終融合以生成有助于學生個體發(fā)展的新經(jīng)驗前，呈現(xiàn)出持續(xù)的相互抗衡、沖擊、比較、映襯狀態(tài)，使師生的思維在各種經(jīng)驗構成的多重觀念間不斷地體驗、判斷并由此產(chǎn)生立體感受。以此觀之，其內(nèi)涵恰與施行群文閱讀之意義契合，而這也是群文閱讀的內(nèi)生力。

下面結(jié)合邵然老師在“教學新時空·名師課堂”（http：//zxyw.jssjys.com）執(zhí)教的《史鐵生作品群文閱讀》一課，對群文閱讀教學的張力表征做初步闡釋。

一、張力在“用”：群文閱讀是學習任務群具體學習內(nèi)容得以實施的必然途徑

《普通高中語文課程標準（2017年版）》吸收了項目化學習的理念，提出了“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”的基于語文學習任務群的教學設計依據(jù)。陸志平老師指出，語文學習任務群具有三大特點，即：以語文核心素養(yǎng)為綱的大單元設計、真實語文生活情境中的深度學習和以學生的語文實踐為中心的教學過程。以此來辨析群文閱讀教學的內(nèi)涵，可以發(fā)現(xiàn)，群文閱讀初步具備了大單元設計的形，也有了學生以“自主、合作、探究性學習為主要方式”的語文學習過程，但是缺乏真實的語文生活情境。沒有真實情境的大任務的統(tǒng)領，所謂的大單元依然呈現(xiàn)出分篇散布狀，教師指導學生“通過梳理整合、拓展聯(lián)系、比較異同等，促使學生在多文本閱讀過程中關注其語言特點、意義建構、結(jié)構特征以及寫作方法等，使閱讀由原有的讀懂‘一篇’走向讀通‘一類’”，也只是將教學模式由“閱讀—分析”演化為“閱讀—議題—分析—共識”。這是對原有單篇閱讀教學的優(yōu)化，而不是變革——旨在完成單篇教學想要實現(xiàn)卻終究無法實現(xiàn)的培養(yǎng)目標。

可以說，正是把群文閱讀的教學目標定位于“學”——學會知識、技能，而不是“用”（通過群文閱讀解決生活中的真實問題），才使得教學失去了能體現(xiàn)其價值的張力。試想，如果通過緊張的思維活動、靈動積極的對話，經(jīng)由分析獲得了共識，卻缺乏實踐的場域，豈不頗有空得屠龍術而“拔劍四顧心茫然”的意味？如此，閱讀過程中的所謂張力又有何意義？

其實，以往以文體或主題組元為形式、教讀與自讀相結(jié)合的教材，都提供了開展群文閱讀的土壤，只是我們并沒有相應的意識去嘗試。以主題和學習任務群雙線組元的統(tǒng)編教材，則將群文閱讀作為不必明確的應然教學方式。教師先設計真實情境下的大任務，然后通過學習項目的實施，完成所設計的任務。實施學習項目，學生就需要在教師的引導下，以閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動進行群文閱讀，形成解決方案。學習項目雖然類似議題，卻與其有本質(zhì)的區(qū)別：議題來源于“學生當下與未來社會生活認知的思想教育和閱讀智能訓練的重點需求”，立足于知識與技能;學習項目突出語言文字運用的創(chuàng)造性學習，強調(diào)思維與情感的深度參與，立足于素養(yǎng)。這樣，“怎么讀”才能去靠近“用”的需求，契合“用”的標準，解決“用”過程中產(chǎn)生的問題，在“讀”與“用”之間營造巨大的張力。同時，個體的體驗和理解如何在小組合作的交流、對話中與他人融合，解決方案如何在任務達成過程中獲得修正，也是教學張力的重要表現(xiàn)。

以此來看，邵然老師的組元和設計——以《我與地壇》《命若琴弦》為主閱讀篇目，以《合歡樹》《秋天的懷念》等5篇為推薦閱讀篇目，以準確理解史鐵生的精神特質(zhì)為教學目標，以學生展示交流成果為主要形式，可能就有教師會提出兩點質(zhì)疑：第一，這么多文本，在課堂上讀得完嗎？第二，學生展示交流成果的意圖是什么？

其實，邵老師的設計是有情境的：

學校將開展讀書展活動，本次活動將重點推薦學生喜愛的五位當代著名作家，對五位作家的生平和作品進行介紹;同時，需要用短語或一句話概括作家的精神世界，確立展板主題。現(xiàn)已確定余秋雨（守護和傳播中國文化）、梁曉聲（正義與善良的回響）、鐵凝（用心挽留住直面人生的童真）、肖復興（教育的理性和文字的情感編織夢想）四位作家。

其設計也是有任務的：

請根據(jù)自己的閱讀體驗，為史鐵生的展板確定一個主題，要能反映史鐵生的精神世界，并說出理由（小組代表發(fā)言）。

所以，這節(jié)課不是本次群文閱讀的起始，大量的前置學習已經(jīng)發(fā)生：既然要對擬定的反映史鐵生精神世界的主題說明理由，學生自然不能快讀、跳讀、選讀，而是要深入地讀，讀出自己的體會;既然是小組代表發(fā)言，那么必然先經(jīng)歷每個學生個體寫作的過程，再經(jīng)歷小組對話、交流的過程，然后選定代表整合小組內(nèi)部的各種意見，并經(jīng)由小組成員審閱。這節(jié)課也不會是本次群文閱讀的結(jié)束：6個小組推薦的主題最終呈現(xiàn)在展板上的只有一個，這是巨大的矛盾，也是巨大的教學張力;教師必然要和學生共同制訂對所擬主題在言語內(nèi)容和形式上進行評價的不同維度，并獲得共識。

這樣，在“用”的統(tǒng)合下，群文閱讀成為完成學習任務的必然途徑——不進行群文閱讀，就無法完成學習任務;群文閱讀不深入，就無法很好地完成學習任務。一言以蔽之：以“用”（完成任務）促“學”（群文閱讀），“學”以致“用”。

二、張力在“多維”：群文閱讀契合學習任務群設計的立體化、多層次要求

群文閱讀教學力求“圍繞一組選文所貫穿的議題展開深入的理解和探究。在這一過程中，學生除了學會固定的理解，還能夠通過多文本從不同層次、不同角度來看待同一事物或問題，形成強烈的思維張力，開闊閱讀的視野，構建復雜的心智模式”。其實，單篇教學未嘗不能達成如此的期許?！耙磺€讀者有一千個哈姆雷特”，一篇文章或一部作品也可以從不同層次、不同角度來觀照，從而形成個性化的理解，關鍵在于，如何驅(qū)動學生通過閱讀和理解重建自己的經(jīng)驗。如果不能解決此問題，群文閱讀終將陷入與單篇教學相同的窠臼。

當然，不能否認群文閱讀的議題是多元的。多元，意味著它更容易貼切學生學習的要求，甚至在教學的過程中蘊含著更多“變向”的可能和生成的契機?？杉词故潜姸鄬嵺`者所秉持的“議題的選定之于學生和文本應有適時性和貼切性”這一教學前提，依然有值得商榷之處：群文教學如何判定所選的議題符合學生的學習要求和理解能力？這和單篇教學的痼疾如出一轍。換句話說，依據(jù)假想中的學情擬定教學目標、設計教學流程的問題在群文教學中并沒有真正得到解決。有時，面對眾多的議題，看似通過“民主”的過程確定了教學內(nèi)容，實則很多學生并沒有機會表達自己的閱讀需求，他們被少數(shù)閱讀活躍分子裹挾著走在自己毫無感受的“理解”途中。

兩個案例頗具代表性。比如，孔小波老師執(zhí)教的《汪曾祺小說群文閱讀》一課，旨在達成的教學目標為：“能夠說出閱讀小說后的感受及原因，主動表達自己的文學閱讀體驗?！薄百p析汪曾祺小說的語言，體會其‘散文化’風格?！薄皻w納汪曾祺小說‘散文化’的特征，探討其‘散文化’風格形成的原因，并做出正確評價?！笨墒钦n堂上，達成的途徑和方法都是由教師的提問、提供的材料來規(guī)定和引導的，學生的體會和評析也都在教師預設的標準答案范疇中，學習目標指向的是理解概念性知識、習得程序性知識。又如，黃波老師探討魯迅形象的群文閱讀教學課，試圖達成“幫助學生形成準確和完整的魯迅形象再認知”“客觀評價‘存瑕’的魯迅形象，深刻認識傳記‘文’‘史’訴求的內(nèi)在矛盾”這兩級教學目標。先不說探討魯迅形象這一教學內(nèi)容以及實際教學的形式是否具有語文性（即工具性和人文性的統(tǒng)一），只說課堂在解決后一目標的議題——魯迅形象的敞開與遮蔽、矛盾性、客觀評價和傳記的“文”“史”訴求，也全是由教師把控的。并且，教師設計的問題，諸如“同一個魯迅，為什么又是別人眼中的千百個魯迅？”“哪一個才是真魯迅？”“缺點如此之多的魯迅還稱得上偉大嗎？”“針對魯迅的缺點，親友與學生或避而不談或避重就輕的行為算是造假嗎？”等，都是結(jié)構完好、方向明確、學生只需要印證的論點式問題，為解決問題所引的材料也都是觀點明確、無關思辨的。如此看來，議題本身應具有的可討論性在前者、可解性在后者，實際上都消泯了。

正如潘慶玉教授所說，群文閱讀“最顯著的特征就是多文本語境的交叉建構”，其本體性方法“比較是立體的、多層次的”，群文閱讀課“必定是走向深度對話的探究課”。多文本可以引發(fā)話題、主題、概念、現(xiàn)象、方法、人物之間的互相對比、沖突、補充、印證等關系。這種多維語境的交融，激發(fā)了單文本內(nèi)部語言結(jié)構不可能表現(xiàn)的“互文性”張力，也帶來了學生完成任務的多維性，即立體的觀察視角和多樣化的任務達成路徑。這恰恰是學習任務群所要彰顯的。學習任務群是用項目驅(qū)動學習、解決問題的。項目是分解的任務，是活動。完成項目的過程中，可能暴露出很多問題，個性的問題可以個人解決、小組解決，共性的問題可以全班探討，一切依據(jù)學生學習實際的個性化需要。統(tǒng)攝在學習任務群中的群文閱讀，使得每個學生的閱讀都有實際之用。完成的任務（學習的結(jié)果）并沒有評價的樣本做參照，只有制訂的各種評價維度來表現(xiàn)它們綜合涵養(yǎng)著的學生語言、思維、審美、文化等語文素養(yǎng)。

以此來看邵然老師的課，有沒有設計好的問題？肯定有。這些問題是依據(jù)什么設計的？學生的發(fā)言。邵老師肯定在課前已經(jīng)將學生代表的發(fā)言稿細細地琢磨了一遍，在掌握了學生的思維角度、思維深度等真實的學情后，設計相應的問題來追問，幫助學生修正、凝練自己的主張，更清晰地表達自己的思想。同時，這些問題之間并沒有嚴密的由淺入深的邏輯，而是借學生的表達順勢提出。學生表達的順序依據(jù)學生的意愿，表達的主題又有所不同，所以不可能出現(xiàn)“壓迫感”強的問題鏈。換句話說，學習任務群設計的立體化、多層次要求，并不是指教學環(huán)節(jié)的環(huán)環(huán)相扣、由淺入深、由分析到總結(jié)等，而是指任務設計應該體現(xiàn)出學生真實學習的過程，每個學生都應該呈現(xiàn)個性的學習并得到其他人的尊重，不同能力的學生的學習結(jié)果都能被包容，并有適合不同能力的學習要求和評價。所以，基于學習任務群，設計出一個好的學習任務，分解出幾個好的學習項目，是教學的當務之急。邵老師設計的任務，促使學生提煉出了7個主題：平視命運、向死而生、零度、對生死的徹悟、愛與溫存、自渡者、星空和道德律。從這7個主題來看，學生的思維是發(fā)散的，有的來自指定閱讀的文本，有的則受到哲學閱讀的影響，這就構成了觀察史鐵生的不同角度。正是這些不同的角度構建了一個真實的、立體的人。學生只要能自圓其說，都可視其完成了“為所擬主題說說理由”這個項目，但學生的語言水平、思維能力、審美眼光和文化意識肯定不在同一水平線上。

所以，置身于“多維”之中，每個學生的成長才會被真正尊重，每個學生都有展現(xiàn)其成長表現(xiàn)的機會，學習才會真正發(fā)生。同時，“多維”意味著差異性，世界正是因為有差異才會變得豐富多彩。

三、張力在“關系”：群文閱讀促使學習任務群的學習生發(fā)各種復雜關系

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中提出一個著名的命題：“人的本質(zhì)是一切社會關系的總和。”這意味著人具有如下特征：人是關系的產(chǎn)物，沒有關系就無所謂人;人基于某種需要構成關系，沒有需要就無所謂關系;人因需要而進行實踐活動，關系在實踐活動中構成;人在實踐和關系中不斷生成和成長，并不是固定的、固有的。比如說，個體與個體因關系引發(fā)對話和理解，也因之影響著關系的改變，“當人與人之間的關系改變時，理解也會隨之而變;當人與人之間的理解加深時，則會形成新的關系”，在新關系中的人雖然還是原來的名字和社會身份，但已是具有新元素的人。由此，我們可以從語文課程的性質(zhì)（學習祖國文字運用的綜合性、實踐性課程）以及課堂的本質(zhì)（“兒童成長的場域”、指向“更為優(yōu)質(zhì)的經(jīng)驗的重建”）中發(fā)現(xiàn)，教學就是復雜的關系體——“綜合”是多種關系的交織，“實踐”意味著要用需求去激發(fā)學生主動構建關系，而“更為優(yōu)質(zhì)的經(jīng)驗的重建”則要求新的關系不斷形成。因此，教學涵蓋的一切生態(tài)或方式都應承認關系、重視關系、構建關系、推進關系。群文閱讀的教學也不例外。

單篇文本已經(jīng)是一個有著較為復雜關系的存在：文本內(nèi)部語言文字的關系，文本與世界的關系，文本與作者的關系，或顯或隱地存在著。群文則將語言文字的關系擴展到文本之間、作者對世界的各自認識之間、文本的角度與風格之間等。他文的“侵入”，很有可能破壞單篇文本可以達成的自足性，從而使其在“斷裂”（意味著重新建構）中產(chǎn)生新的意義。更何況，在教學中，群文中每一篇文本和作者都將與教師和學生建立“文本—讀者”“接受—創(chuàng)造”“作者—讀者”等關系，又影響“師—生”“生—生”關系，這個“群”將充滿無限創(chuàng)造可能的飽滿張力。這個有著無限創(chuàng)造的可能，如何在“群”的“關系”中得到實現(xiàn)，的確是值得思索的問題。

為此，不妨回歸兩種語境下的群文閱讀的特點。時下流行的針對單篇閱讀的群文閱讀，是根據(jù)一個或多個議題組元的。議題先行，意味著某種關系已作為觀念存在，組元只是將關系坐實。上面已經(jīng)提到，多文本將單文本的自足引向結(jié)構的不穩(wěn)定，關系是動態(tài)變化的。而“議題”則期待結(jié)構的穩(wěn)定，“圍繞議題選定幾篇文章，組成具有內(nèi)在結(jié)構的‘群文’。學生在閱讀過程中梳理出該議題”，“群文閱讀的選文不僅要受到教學目標本身的限制，還要受到材料間結(jié)構的影響，甚至材料呈現(xiàn)的順序和形式都有可能干擾學生對議題的把握”。所以，教學順序不能顛倒，重難點不能變化。這個要求，我們在單篇閱讀教學中已然太熟悉了。即使群文閱讀的開放性、啟發(fā)性、引發(fā)對話等諸多優(yōu)點相較于單篇閱讀的確存在，可那也是有限的開放、啟發(fā)和對話，效用無非是引導學生“向理解的更深處漫溯”。說句實話，一個好的單篇閱讀設計完全可以達到同樣的效果。

這也可以導出一個現(xiàn)實：由關系重構而產(chǎn)生的不在預設之內(nèi)的議題，大多數(shù)情況是會被漠視的，除非它能印證、補充預設議題，或教師的教學能力足夠突出。這種被預設、限定了“關系”的教學，哪有什么張力可言？而在學習任務群下的群文閱讀，上述的無限創(chuàng)造就可能被尊重與保護。這是因為學習任務群的教學目標指向的不是知識和技能，而是語文素養(yǎng)，即懂得怎樣運用不同的知識和技能，以及從中體現(xiàn)出的品格、態(tài)度。教師設計的是任務，是分解的項目，至于怎么去打造解決的流程，則是學生的事。每篇文章都同等地對學生敞開自己的意義世界，因為每個學生都有顯性的任務需要完成。而它們可能只是除同屬一主題外，再無緊密邏輯關聯(lián)的不同文體的文章，學生要根據(jù)任務去構建它們的關系。這樣，對學生來說，每篇文章價值的大小、取用的多寡、重要性的排序，就會因?qū)_成任務的認識不同而不同。那么，個人、小組、班級的教與學的現(xiàn)場，就存在一個個或大或小的關系場。

以此來看邵然老師的課，7篇閱讀本身就是復雜的存在，再加上學生承認他們還看過評論文章，上過“知乎”，認知遠遠超過了教師的預期。倪文錦教授曾有真知灼見：“群文的‘文’，并不只限于文章，而指的是文本。”各種文體以及呈現(xiàn)形式（圖、表、影視作品）的表達，都是文本。學生因為閱讀多樣的文本，而產(chǎn)生了更為多視角、復雜而深邃的思考。同時，基于學習任務，學生必須深入理解文本，這就有了閱讀與鑒賞;必須寫作、演說和說服、回答質(zhì)疑，這就有了表達和交流;必須在確定主題的過程中，尋找表達的共同點和適切的證據(jù)，這就有了梳理與探究。這些都是語文學習的基本方法，有了它們，就有了語文實踐性的具體表現(xiàn)。上面說過，實踐是能產(chǎn)生關系的：學生在閱讀時，是閱讀者;在寫作時，是寫作者;在發(fā)言時，是演說者;在討論時，是交流者;在聆聽時，是觀察者……身份的變化，意味著對象的變化，而對象變化了，關系自然也變化了。所以，別看一節(jié)課中教師沒講幾句話，沒提幾個問題，事實上，教師除了是教學內(nèi)容的設計者，還是課堂復雜關系的編織者、學生成長的見證者。比如，有的小組發(fā)現(xiàn)《命若琴弦》的開頭和結(jié)尾文字是一樣的，提出作者的生命體現(xiàn)從無到有再回到本源的歷程。另一小組問：什么力量推動這種變化？又一小組提出：愛與溫存就是推動這種變化的力量。在質(zhì)疑和交流中，學生凝練的主題之間發(fā)生著“關系”。又如，一小組代表說自己平常讀人物時，情感反應無非是喜愛、同情、憎恨、怨怒等，但史鐵生筆下“那繃緊的弦”卻讓他體會到了史鐵生的痛苦，覺得應該想想自己存在的意義。雖然講得比較籠統(tǒng)，但文字讓讀者和作者產(chǎn)生了超越時空的“關系”，這是很可貴的。還有令人感動的小細節(jié)：一小組代表發(fā)言時，不斷地說明自己用來印證觀點的這些文字分別是哪個組員寫下的。他以這種方式表達著人際間的尊重以及對他人勞動成果的肯定，使得組員的表達有機地融為一體。

可見，不構建“關系”的學習，肯定不是真正的學習;越復雜的關系，越能促進學生的深度學習。

群文閱讀是好的主張，好的主張要通過好的方法來將其落到實處。而學習任務群的設計和學習，本質(zhì)上要求必須進行群文閱讀，這也能適切地激發(fā)群文閱讀的張力，有效地促進學生在學習中獲得成長。

*本文系江蘇省教育科學規(guī)劃辦“十三五”規(guī)劃課題（青年專項·重點資助）“課堂張力視閾下的高中語文閱讀教學研究”（批準號：Cb/2018/02/35）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1] 于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）.

[2] 葉正國，任天彪.群文閱讀教學低效反思及對策[J].語文建設，2017（7）.

[3] 陸志平.語文學習任務群的特點[J].語文學習，2018（3）.

[4] 倪文錦.語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017（6）.

[5] 鄒荔娟.核心素養(yǎng)導向下的高中語文群文閱讀教學研究[J].語文建設，2018（35）.

[6] 許雙全.管窺“群文閱讀”的課型特征及操作肯綮[J].教育科學論壇，2014（8）.

[7] 孔小波.汪曾祺小說“群文閱讀”教學實踐[J].中學語文教學參考，2019（Z1）.

[8] 黃波.群文閱讀教學設計的思考——以蕭紅《回憶魯迅先生》為例[J].語文教學通訊，2019（16）.

[9] 潘慶玉.群文閱讀：由鏈接而群聚，因秘響而旁通[J].語文建設，2018（1）.

[10] 〔加〕卡羅琳·希爾茲，馬克·愛德華茲.學會對話：校長和教師的行動指南[M].文彬，譯.北京：教育科學出版社，2009.

[11] 鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[12] 崔勇.群文閱讀的價值追求與實現(xiàn)策略[J].教育科學論壇，2015（10）.