湯雪平
摘 ? 要:課堂是教學(xué)變革的主陣地。無(wú)錫市梁溪區(qū)以深度學(xué)習(xí)理論引領(lǐng)教師站在兒童思維發(fā)展的視角重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí),提出建構(gòu)思維課堂的教學(xué)主張。解讀深度學(xué)習(xí)的四個(gè)要素并與思維的層級(jí)發(fā)展建立連接;探索思維課堂的樣態(tài);以問(wèn)題為課堂教學(xué)核心引導(dǎo)學(xué)生深度思考。突破教材的狹小空間,打破思維定勢(shì),建構(gòu)關(guān)聯(lián)思維,為深度學(xué)習(xí)的思維課堂提供優(yōu)化設(shè)計(jì)。
關(guān)鍵詞:深度學(xué)習(xí);思維課堂;問(wèn)題;樣態(tài)
中圖分類號(hào):G424.1 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A ? ?文章編號(hào):1009-010X(2019)21/24-0064-03
課堂,是教學(xué)行為的發(fā)生地,體現(xiàn)的是教師的教學(xué)素養(yǎng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,集中了教育的各種問(wèn)題。隨著深度學(xué)習(xí)的理論運(yùn)用于基礎(chǔ)教育階段,圍繞著課堂教學(xué)的變革愈演愈烈,做為教師需要重新思考:課堂的學(xué)習(xí)有沒(méi)有真正發(fā)生?哪些教學(xué)行為扼殺了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)?反觀現(xiàn)有的課堂常態(tài),“滿堂講”的教學(xué)現(xiàn)狀時(shí)??梢?jiàn)。學(xué)生“懵懂”跟著教師的節(jié)奏,沒(méi)有思維的空間和時(shí)間,看似教學(xué)流程順暢,實(shí)質(zhì)是一種機(jī)械學(xué)習(xí)。針對(duì)以上問(wèn)題,梁溪區(qū)堅(jiān)持整體化教學(xué)改革思想,立足常態(tài)課堂,嘗試以“深度學(xué)習(xí)·思維課堂”拉動(dòng)區(qū)域整體教學(xué)改革。這是一種基于學(xué)校教育教學(xué)本質(zhì)內(nèi)涵提升的重大戰(zhàn)略選擇,要求區(qū)域內(nèi)學(xué)校從深度學(xué)習(xí)的視角重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì),課堂重建是實(shí)施“深度學(xué)習(xí)·思維課堂”的中心目標(biāo)。
一、解讀:深度學(xué)習(xí)與思維課堂的內(nèi)在關(guān)系
深度學(xué)習(xí)既是作為一種先進(jìn)的學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)課堂變革,同時(shí)也是課堂教學(xué)變革的終極目標(biāo),即實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí);思維課堂既是課堂教學(xué)變革的主張,同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑。因此,教師應(yīng)該思考深度學(xué)習(xí)的理念是如何在思維課堂上得以體現(xiàn),思維課堂又是如何落實(shí)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)方式。要回答這個(gè)問(wèn)題,就必然要追問(wèn)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是什么,思維課堂的本質(zhì)是什么。
(一)深度學(xué)習(xí):四要素的有機(jī)循環(huán)
深度學(xué)習(xí)研究的興起,是人們自覺(jué)回應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)、終身教育、優(yōu)質(zhì)教育理念對(duì)基礎(chǔ)教育發(fā)展要求的結(jié)果。直至2005年,上海師范大學(xué)的黎加厚教授對(duì)深度學(xué)習(xí)作出了清晰的界定,即深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí),并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中,能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系,并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中,作出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。目前,這個(gè)定義得到了廣泛認(rèn)可。深度學(xué)習(xí)的理念旨在改變學(xué)生低效學(xué)習(xí)的現(xiàn)象,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)和探索中,一步步達(dá)成理解、批判、建構(gòu)、遷移,讓學(xué)生產(chǎn)生高層次的思維。為此,根據(jù)黎加厚教授的理解把深度學(xué)習(xí)分解為四要素的學(xué)習(xí)。
理解學(xué)習(xí):深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中展開(kāi)積極的溝通合作,在此基礎(chǔ)上達(dá)成個(gè)性化的理解。
批判學(xué)習(xí):在理解知識(shí)的基礎(chǔ)上,學(xué)生能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)和新思想,包括合乎邏輯的論證觀點(diǎn),善于提出新問(wèn)題,并對(duì)他人觀點(diǎn)提出質(zhì)疑和猜想。
整合學(xué)習(xí):整合學(xué)習(xí)包括新舊知識(shí)的整合和信息的整合,它提倡將所學(xué)的新知識(shí)與已有的概念、原理聯(lián)系起來(lái),整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,并把新知識(shí)與個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)結(jié)。
遷移學(xué)習(xí):這是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的一個(gè)重要區(qū)別,即利用所學(xué)知識(shí)遷移到新的情境中,作出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí),即舉一反三。
以上深度學(xué)習(xí)的四個(gè)要素缺一不可,是循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程,每一個(gè)階段的學(xué)習(xí)都是在前一個(gè)階段學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上內(nèi)化和遷移的一種遞進(jìn)式學(xué)習(xí)方式。
(二)思維課堂:思維的層級(jí)發(fā)展
思維作為一種品質(zhì)和能力,是人的智力核心,是人腦對(duì)客觀現(xiàn)象或事實(shí)的反應(yīng)。在課堂上的思維過(guò)程,就是大腦對(duì)信息內(nèi)容進(jìn)行接收、加工、保存、傳遞,在接受信息的同時(shí)激活學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和個(gè)人經(jīng)歷,從而進(jìn)行加工篩選。因此,從知識(shí)獲取的角度看學(xué)生思維的發(fā)展,便會(huì)呈現(xiàn)這樣一個(gè)層級(jí)變化:理解性思維——批判性思維——開(kāi)放性思維——遷移性思維。
理解性思維側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生善于深入地、邏輯清晰地思考問(wèn)題,幫助學(xué)生理解文本的深層內(nèi)涵;批判性思維要求學(xué)生敢于質(zhì)疑,要求教師訓(xùn)練學(xué)生思維的批判性,即文本解讀的高層次要求已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單的解碼,也不是純粹獲取信息,而是學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)歷、已有的知識(shí)與文本中的內(nèi)容相聯(lián)系,對(duì)信息進(jìn)行篩選、分析、解釋、評(píng)價(jià)等作出自己獨(dú)特性的理解;開(kāi)放性思維強(qiáng)調(diào)啟發(fā)拓展,訓(xùn)練思維的開(kāi)放性,即學(xué)生能夠激活與之相應(yīng)的知識(shí)圖示,開(kāi)展系統(tǒng)、全面的思維,從整體上用聯(lián)系的觀點(diǎn)理解文本;遷移性思維關(guān)注多重變式,通過(guò)轉(zhuǎn)換角度設(shè)計(jì)作業(yè)、變換條件得出不同結(jié)論為學(xué)生注入靈活思維的活力。
這四個(gè)層級(jí)發(fā)展與深度學(xué)習(xí)的四個(gè)要素是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系,與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵不謀而合。基于深度學(xué)習(xí)與思維的理解,可以得出思維課堂的本質(zhì)。思維課堂是以突出發(fā)展學(xué)生思維能力為宗旨,以培養(yǎng)學(xué)生思維層級(jí)發(fā)展為主線,激發(fā)學(xué)生的思維動(dòng)機(jī),發(fā)揮學(xué)生潛能,讓學(xué)生在具體的情境中體驗(yàn)、感悟、經(jīng)歷思維的過(guò)程,進(jìn)行有效地思維活動(dòng),實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí),形成探究性、生成性、發(fā)展性的課堂。
二、探索:思維課堂的可能樣態(tài)
課堂是師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的場(chǎng)所,要想體現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的思維品質(zhì),關(guān)鍵在于建構(gòu)一個(gè)有質(zhì)量的思維課堂。杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“學(xué)校所能作的和需要做的一切,就是培養(yǎng)學(xué)生思維的能力?!彼J(rèn)為,問(wèn)題是思維教學(xué)的主線,思維教學(xué)要通過(guò)問(wèn)題的解決才能得以實(shí)現(xiàn)。布魯納也指出:“教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng),思維永遠(yuǎn)是從問(wèn)題開(kāi)始的?!庇纱丝梢?jiàn),以問(wèn)導(dǎo)學(xué)的教學(xué)方式可以引發(fā)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的積極思維,通過(guò)圍繞核心問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考、探究,解決問(wèn)題的過(guò)程就是深度學(xué)習(xí)的過(guò)程。
綜上所述,建構(gòu)指向深度學(xué)習(xí)的思維課堂,是指以問(wèn)題為課堂教學(xué)核心引導(dǎo)學(xué)生深度思考,形成展示性、體驗(yàn)性和交互性的問(wèn)題研究課堂。思維課堂的設(shè)計(jì)理念為“知識(shí)問(wèn)題化——問(wèn)題思維化——思維遷移化”。
知識(shí)問(wèn)題化:教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和課本知識(shí)內(nèi)容的理解,深入分析學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)以及最近發(fā)展區(qū),設(shè)計(jì)富有思維化且符合生活氣息的問(wèn)題情境,形成自主探究的知識(shí)主題,激發(fā)學(xué)生以自學(xué)或者合作學(xué)習(xí)的方式探究、實(shí)驗(yàn)、解決問(wèn)題,達(dá)成深度學(xué)習(xí)的第一階段理解學(xué)習(xí)和理解性思維。
問(wèn)題思維化:在學(xué)生自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程中關(guān)注核心問(wèn)題的展開(kāi)、解決,并進(jìn)行綜合分析、反思并評(píng)價(jià),讓學(xué)生把思維過(guò)程暴露出來(lái)。要求學(xué)生展示解決問(wèn)題的思維路線,其它學(xué)生傾聽(tīng)并提出質(zhì)疑,共同參與研討生成的新問(wèn)題,從而形成深度學(xué)習(xí)的第二、三階段,即批判學(xué)習(xí)和整合學(xué)習(xí),達(dá)成思維層級(jí)的批判性思維和開(kāi)放性思維。
思維遷移化:孔子曰:“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅而以三隅反”,教師以情境遷移為抓手,在生成新問(wèn)題、解決新問(wèn)題的過(guò)程中展開(kāi)遷移性思維。同時(shí),教師需觀察學(xué)生的討論是否存在問(wèn)題并從不同角度適時(shí)介入追問(wèn),觸發(fā)學(xué)生的新思維,完成知識(shí)的補(bǔ)漏和遷移。
三、設(shè)計(jì):?jiǎn)栴}的思維張力與探究空間
“學(xué)起于思,思起于疑”,思維課堂的核心是問(wèn)題的設(shè)計(jì)。什么樣的問(wèn)題能夠引發(fā)學(xué)生的積極思考,滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,從而促使他們深度學(xué)習(xí)。這就涉及到問(wèn)題的設(shè)計(jì)是否具有思維張力與探究空間。
(一)突破教材的狹小空間
課堂上問(wèn)題的提出是為了完成課程目標(biāo),通過(guò)問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,實(shí)現(xiàn)課堂的思維性、高效性。如果問(wèn)題僅來(lái)源于教材或輔助練習(xí)冊(cè),而忽略問(wèn)題的精心設(shè)計(jì),忽視學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)和最近發(fā)展區(qū),那就無(wú)法實(shí)現(xiàn)思維課堂所具有的特性,即延伸性和縱深性。張華教授認(rèn)為:教材的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)不應(yīng)該是直接教的對(duì)象,而是師生共同探索的一條線索,沿著線索探索某樣?xùn)|西。只有問(wèn)題的設(shè)計(jì)有效且具有思維張力,師生才能圍繞這一中心問(wèn)題進(jìn)行有效發(fā)散,學(xué)生在解讀、探究、解決問(wèn)題的過(guò)程就轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的喚醒、聯(lián)想、建構(gòu)、運(yùn)用、遷移的過(guò)程。
(二)打破思維定勢(shì),建構(gòu)關(guān)聯(lián)思維
課堂上教師講授的知識(shí)是相對(duì)固定的,但提出的問(wèn)題可以是靈活多變的。通過(guò)問(wèn)題的解決,推進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解由淺入深。這就要求教師要多維度、多層次考慮問(wèn)題的設(shè)計(jì)梯度,打破思維定勢(shì),發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題關(guān)聯(lián)。在教學(xué)中,教師可以通過(guò)問(wèn)題情境,讓學(xué)生處于一種“萬(wàn)變不離其宗”的知識(shí)擴(kuò)散狀態(tài),由一個(gè)核心問(wèn)題引發(fā)多個(gè)圍繞核心問(wèn)題的子問(wèn)題,形成具有邏輯關(guān)系的問(wèn)題鏈,學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)揮“頭腦風(fēng)暴”的作用,通過(guò)多種思維方式的交鋒達(dá)到知識(shí)的靈活運(yùn)用。
(三)注重提出問(wèn)題的過(guò)程性
問(wèn)題的提出要注重過(guò)程性和方法性,如果教師簡(jiǎn)單粗暴地拋出問(wèn)題會(huì)引發(fā)學(xué)生的不適應(yīng)性和負(fù)面情緒。首先,學(xué)生的思維方式由感性到理性,由具體到抽象,教師提問(wèn)要注重由簡(jiǎn)到難、循序漸進(jìn)。根據(jù)學(xué)生的具體情況有針對(duì)性地選擇學(xué)生回答,讓基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生回答簡(jiǎn)單的問(wèn)題,逐步建立自信心;讓基礎(chǔ)較強(qiáng)的學(xué)生回答有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題,使其逐步提升。其次,教師提問(wèn)要注重語(yǔ)氣和技巧,生動(dòng)形象的語(yǔ)言可以把學(xué)生代入問(wèn)題情境,使學(xué)生的思維品質(zhì)走向清晰、深刻、系統(tǒng)。
高質(zhì)量的問(wèn)題不僅僅是提供一種程序性知識(shí)的框架,更應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)出問(wèn)題的“可變性”,即問(wèn)題指向知識(shí)獲取的目的保持不變,但通過(guò)問(wèn)題的不斷轉(zhuǎn)化,讓學(xué)生練習(xí)相關(guān)知識(shí)的同時(shí)產(chǎn)生新的認(rèn)知沖突。同時(shí),開(kāi)放性問(wèn)題可以引發(fā)學(xué)生思維的升華,通過(guò)一題多解培養(yǎng)學(xué)生全方位、多層次探索問(wèn)題的開(kāi)放性思維,實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。
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