【摘要】本文對教師區(qū)域活動進行了關(guān)注。借助于編碼標(biāo)識統(tǒng)計工具，得以對教師區(qū)域活動語言從情境、句式和目的等方面進行了持續(xù)深入的分析探討。同時，在對教師區(qū)域活動語言典型例句進行提煉整理分為十五類的基礎(chǔ)上，通過對三位不同工作年限和崗位的教師進行的一周區(qū)域活動語言使用情況的觀察統(tǒng)計，更進一步探討了教師區(qū)域活動語言和教師專業(yè)化發(fā)展過程中的語言規(guī)范之間的關(guān)系，并對教師教育教學(xué)觀念的檢視提供了思考的方向。

【關(guān)鍵詞】教師語言；區(qū)域活動；語言規(guī)范；教育觀；兒童觀

對教師區(qū)域活動語言的關(guān)注，來自和教師們一起持續(xù)一個學(xué)期的幼兒園區(qū)域活動觀摩與研討。在這個過程中，所有參與活動的教師使用特制的觀察記錄評析表對若干所幼兒園的區(qū)域活動進行了觀察記錄，并針對記錄內(nèi)容進行了統(tǒng)計分析。

令人意外的是，教師們都不約而同地對觀察記錄中的教師語言進行了特別的關(guān)注?！盀槭裁蠢蠋焸兛倫壑鲃訂柡⒆印阍诟墒裁础?？”“為什么老師會那么嚴厲地對孩子說‘不可以’？”“天啊，老師這樣說不就是在譏諷嘲笑孩子嗎？”……持續(xù)的觀察記錄評析以后，教師們內(nèi)心里有了不少的問號，更有了不少的羞愧?！拔乙恢睕]有意識到，自己的語言竟然是如此的糟糕，簡直就不是一個幼兒教師應(yīng)該說的！”有教師這樣直言不諱地反思道。

語言的魅力、語言的魔力、語言的殺傷力，讓教師們開始對自身工作過程中使用的的語言產(chǎn)生了濃厚的研究興趣。在這一過程中，筆者作為一名研究者，和教師們借助一系列的統(tǒng)計分析表，嘗試著對教師區(qū)域活動語言進行了深入探討，并力圖得到某些有意義的實踐啟示。

一、教師區(qū)域活動語言釋義

運用特制的觀察記錄評析表對幼兒園區(qū)域活動進行觀察記錄評析，對教師們的教育觀念和教學(xué)實踐產(chǎn)生了深刻影響。很多教師開始自覺地將觀察記錄同基于自身水平的分析思考相結(jié)合，而不是以往那樣僅僅是堆積一疊一疊的觀察記錄表。

雖然現(xiàn)在注重兒童視角下的自主活動，但教師們幾乎都認為還是要體現(xiàn)活動中的指導(dǎo)，以避免幼兒“放羊”局面的產(chǎn)生。事實上，很多的教師在處理活動中的必要指導(dǎo)方面顯得并不得心應(yīng)手。尤其是在使用語言指導(dǎo)方面，該怎么說，該怎么問，該怎么應(yīng)，該怎么啟，該怎么引，這些問題都會讓教師們覺得困難。

雖然很難對教師區(qū)域活動語言作統(tǒng)一的描述（因為不同的區(qū)域、場景、內(nèi)容以及不同的幼兒對象，教師語言都會有不同），但作為一種工作語言，教師區(qū)域活動語言指的是教師在區(qū)域活動中與幼兒互動時所使用的語言。相較而言，教師區(qū)域活動語言更多地表現(xiàn)在區(qū)域活動中慣常使用的具有一定模式化的語言，更趨向于口語化、對話式，存在于互動交流中。要強調(diào)的是，在此討論的教師區(qū)域活動語言，是基于幼兒園教師群體的一般性特征，而非針對個別教師的個案分析。

二、教師區(qū)域活動語言觀察

在幼兒園區(qū)域活動中，語言和表情、動作是實現(xiàn)師幼互動的三種途徑。教師們在區(qū)域活動觀察中，對互動語言的記錄是非常重要的，這反映在對教師語言的描述占有較大的篇幅。這也從一個側(cè)面說明了教師們在觀摩區(qū)域活動時，會將教師語言作為主要觀察點。

最好的佐證就是對150名幼兒教師撰寫的166份區(qū)域活動觀察記錄表進行教師工作觀察點編碼提取統(tǒng)計，結(jié)果顯示，“語言編碼”比例最高，達到了58%，而“表情編碼”最低，只有3%。

也就是說，教師們在觀摩區(qū)域活動時，對教師工作的關(guān)注主要體現(xiàn)在語言上，而非動作，更不是表情神態(tài)。亦即所關(guān)注的焦點是教師的語言，其次才是動作，而對于表情基本上是忽略的。調(diào)查中，教師們普遍認為，在區(qū)域活動指導(dǎo)中最好不要有行為，因為這會替代幼兒的“做”，所以語言的作用大于動作的作用。而且統(tǒng)計還反顯示，在區(qū)域活動中，教師的指導(dǎo)介入主要通過語言方式來實現(xiàn)。不難看出，教師們在區(qū)域活動觀察中的關(guān)注點偏向于語言記錄，這種觀察記錄偏好，也反映出觀察者本身對于區(qū)域活動中教師語言的關(guān)注。

為了更深入地討論，我們還對150名幼兒教師撰寫的166份區(qū)域活動觀察記錄表中有關(guān)教師區(qū)域活動語言做了如下進一步的觀察統(tǒng)計。

（一）教師區(qū)域活動語言情境

對教師區(qū)域活動語言進行的情境分析，主要分為兩種情境：一是主動發(fā)起，二是被動回應(yīng)。在區(qū)域活動師幼互動中，主動發(fā)起和被動回應(yīng)的言語過程反映著教師對區(qū)域活動指導(dǎo)的狀況和質(zhì)量。在總計1006個區(qū)域活動觀察統(tǒng)計語言編碼中，主動發(fā)起和被動回應(yīng)兩種語言情境也非常清晰地呈現(xiàn)了出來。

對教師區(qū)域活動中語言情境統(tǒng)計進行分析，不難看出，“主動發(fā)起”占據(jù)了絕對優(yōu)勢，達到了驚人的64%。這說明在區(qū)域活動中，教師在言語過程中慣常扮演的是主動者角色。在區(qū)域活動實踐中，教師自覺不自覺地會以“你在干什么呀？”“你畫的是白云嗎？”“你這樣做可以嗎？”等等話語進行主動互動。殊不知這并不是幼兒所需，進一步說，這并不是幼兒獨立自主發(fā)展所需。

董旭花等人認為：區(qū)域活動中更多地是隱性指導(dǎo)和間接指導(dǎo)。其主張：區(qū)域活動是幼兒自己選擇的活動。由于活動過程強調(diào)幼兒的主體地位，所以，如果教師的指導(dǎo)過多、過硬，就極易把活動引向偏離方向，成為變質(zhì)的小組教學(xué)活動（董旭花，韓冰川，王翠霞，劉霞，2016.10）。因此，教師語言的主動干預(yù)性越強，反觀了幼兒區(qū)域活動的自主性越弱，或者是常被干擾。

（二）教師區(qū)域活動語言句式

對教師區(qū)域活動語言句式進行分析，目的在于幫助教師進一步認識自己的語言在不同表述時所產(chǎn)生的相應(yīng)結(jié)果，以此促使教師規(guī)范區(qū)域活動語言使用。觀察記錄表統(tǒng)計顯示，教師在區(qū)域活動中慣常使用的是陳述式語言，最不常用的是選問式語言。

諸如“你去語言區(qū)。”“我來幫助你。”這類的陳述式語言，更多地體現(xiàn)了教師的主觀意志，對幼兒則具有更明顯的支配意味。諸如“你在干什么？”“我能為你做什么？”這類的正問式語言和“你這畫的是小鳥嗎？”“你確定應(yīng)該這么做嗎？”這類的反問式語言，也許言語指向的意思大同小異，但對于幼兒的互動激發(fā)結(jié)果卻并不相同。一般地，幼兒不太歡迎教師總用反問式語言進行交流。而諸如“你是去建構(gòu)區(qū)還是表演區(qū)？”“你是一個人做呢還是找伙伴一起做？”這類的選問式語言，則體現(xiàn)了教師對于幼兒決策能力發(fā)展的重視，也是師幼互動中平等民主精神的一種體現(xiàn)。由上表可見，對比選問式語言（9%）和陳述式語言（49%），不難發(fā)現(xiàn)，教師們在區(qū)域活動中的師幼互動過程中普遍缺乏平等民主精神，而更多地體現(xiàn)出對幼兒活動的支配性。而反問式語言（28%）和正問式語言（14%）之間近一半的差距，則反映了教師語言在區(qū)域活動師幼互動中受歡迎程度還有待提高。

（三）教師區(qū)域活動語言目的

作為區(qū)域活動指導(dǎo)的途徑之一，教師語言的使用并不一定總能達成指導(dǎo)目的。可能很多時候教師的語言不但沒有推進幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，反而起到了阻礙和干擾的作用。

華愛華曾經(jīng)給出了教師如何判斷自己介入指導(dǎo)是否有效的三條檢驗標(biāo)準：“一是是否尊重幼兒的游戲意愿，二是是否幫助幼兒獲得新的經(jīng)驗，三是幼兒對介入是否積極響應(yīng)?！保ㄈA愛華，2013.3），在此基礎(chǔ)上將教師的介入分為“正效介入”“負效介入”及“無效介入”三種。也就是說，所謂的教師的指導(dǎo)介入并不一定都有效。由上表可以看出，教師區(qū)域活動語言能起到指導(dǎo)目的的只有“推進當(dāng)前活動”（37%）和“發(fā)起新的活動”（19%），兩者累計比例也才56%，說明仍有四成多的教師言語沒能起到指導(dǎo)目的。甚至于教師的某些語言沒有明顯目的（11%），這就猶如是廢話一般。顯而易見，區(qū)域活動中更多體現(xiàn)出來的是幼兒的興趣，如果教師的語言不能契合幼兒的興趣，那所謂的指導(dǎo)就會無功而返。正如美國學(xué)

者所認為的“教師與兒童的對話不是隨意的，它要求教師在對話中加入一些細節(jié)和兒童的觀點。這種互動與打斷兒童興趣的互動之間的區(qū)別在于，談話是停留在兒童當(dāng)前的行為和興趣上并進一步豐富，還是停止或者改變兒童的興趣和行為?！保ǖ虏肌た碌偎?，瑪吉·卡特，2011.2）可見，如何提高教師語言對于區(qū)域活動的指導(dǎo)作用，這是一個重要的實踐課題。

三、教師區(qū)域活動語言分析

在區(qū)域活動觀察記錄表中，教師語言的記錄可謂是“異彩紛呈”。如何更有效地對教師區(qū)域活動語言進行分析，找尋一般規(guī)律，為教師語言規(guī)范服務(wù)？這是教師們普遍關(guān)心的問題，也是在此探討的重點問題。

（一）教師區(qū)域活動語言分類

為了更好地進行探討，有必要對這些語言進行一定程度的加工、提煉，列舉出一些典型例句，并進行歸納分類。在編碼提取統(tǒng)計表中，教師區(qū)域活動語言的分類也自然地顯現(xiàn)了出來，即詢問、提問、征意、要求、請求、指令、建議、提示、警告、批評、威脅、譏諷、表揚、鼓勵、安撫等15類；相應(yīng)的典型例句也有了歸類。

這些典型例句，集中反映了區(qū)域活動師幼互動中教師語言的使用情況。毫無疑問，這些例句在其他活動中依然亦然可見。依照該分類，不少的教師著眼于對自己的工作語言進行審視，并思考：“該這樣說嗎？”“這樣說有何后果？”“還可以用別的話說嗎？”有教師反映，對照這些典型例句，有八成的幾率都在自己的教學(xué)中出現(xiàn)過，尤其是看到那些警告、威脅、譏諷的話，教師們開始了深刻的反思。

也有不少教師反映，這些典型例句很多時候都是在不經(jīng)意中說出的，幾乎處于無意識狀態(tài)。那么，這屬于教師的職業(yè)語言嗎？有關(guān)這個問題的討論，結(jié)果其實就在于使用這些語言到底是基于怎樣的目的。相信每一個有職業(yè)素養(yǎng)的教師都不會想讓自己的語言成為傷害孩子身心健康、妨礙孩子學(xué)習(xí)發(fā)展的罪魁禍首吧？基于此，規(guī)范教師區(qū)域活動語言的價值便不言而喻了。

（二）教師區(qū)域活動語言定性

顯然，對教師區(qū)域活動語言進行分類，還不足以引領(lǐng)教師規(guī)范自己的語言，亦即還不能很好地回答“該說什么？”“該怎樣說？”的問題。

為此，作為研究者，筆者采用“口袋裝錄音筆”的形式，對某幼兒園的三位教師（甲教師，20歲，副班教師；乙教師，30歲，班主任；丙教師，40歲，級組長）做了一周區(qū)域活動語言的收集，并進行了使用情況分類統(tǒng)計。

可以看出，三位教師在區(qū)域活動語言使用上呈現(xiàn)出明顯差異：一是最常使用語言方面的差異，甲教師最常使用的是指令語言，乙教師是表揚語言，丙教師則是鼓勵語言；二是最不常使用語言方面的差異，甲教師最不常使用的是請求語言，乙教師是威脅語言，丙教師則是威脅和譏諷語言；三是使用語言總體頻數(shù)差異，甲、乙、丙三位教師使用語言的頻數(shù)呈“∧”態(tài)勢。由此說明：在區(qū)域活動中，處于職業(yè)生涯過渡期的乙教師語言指導(dǎo)最多，處于新教師階段的甲教師其次，工作經(jīng)驗相對豐富的丙教師則少用語言指導(dǎo)，可以理解為“新教師小心翼翼的說，過渡期教師該說不該說的都說，成熟期教師該說的才說”；另外，甲教師發(fā)出指令較多，反映出教師支配性強，乙教師口頭表揚較多，丙教師則是多鼓勵。同時，甲、乙兩位教師對于批評的語言使用頻率較高，而且對于警告、譏諷、威脅這樣極端式語言使用頻率明顯高于丙老師。而且從丙教師的語言使用頻率來看，鼓勵、征求意見、建議、詢問類語言占據(jù)前四位，說明該教師在與幼兒互動時相對民主、平等。

不難發(fā)現(xiàn)這樣一個有趣的現(xiàn)象：隨著三位教師年齡遞增，區(qū)域活動中的語言使用頻數(shù)總體呈下降態(tài)勢，而且對于極端語言的使用也呈現(xiàn)下降態(tài)勢。顯然，丙教師更算得上是成熟的幼兒教師，那是否可以得出這樣一個結(jié)論：教師區(qū)域活動語言使用情況與教師成熟程度有關(guān)？

對教師區(qū)域活動語言類別進行深入探討不難發(fā)現(xiàn)，這些語言可以通整為三種性質(zhì)：正向語言、中性語言及負向語言。比如表揚、安撫類，便是正向的、積極的，是值得提倡的；比如批評、譏諷類，可視為負向的、消極的，是需要避免的；而諸如提示、詢問類，則是中性的，不能第一時間判斷正向負向的，需要視語言具體內(nèi)容具體對待的。據(jù)此，研究者（馮軍，2018.10）進一步繪制了教師區(qū)域活動語言定性分區(qū)（正向區(qū)、中性區(qū)、負向區(qū)）統(tǒng)計圖，以更直觀反映三位教師區(qū)域活動語言使用情況，進而分析語言規(guī)范事項，即回答“提倡說什么？”“避免說什么？”的問題。

上圖中，更清晰地呈現(xiàn)出了三位教師區(qū)域活動語言使用的總頻數(shù)差異、各定性區(qū)語言頻數(shù)差異、三個定性區(qū)態(tài)勢差異等對比點。顯然，正向區(qū)語言使用比例方面，丙教師最高（76次，40%），甲教師最低（70次，22%），乙教師介于其中（98次，30%）；負向區(qū)語言使用比例方面，則正好相反，甲教師最高（97次，31%），丙教師最低（12次，6%），依然是乙教師居中（77次，24%）。這進一步反映了教師區(qū)域活動正向語言使用和成熟程度呈正比，反向語言使用和成熟程度則呈反比。另外，教師在區(qū)域活動中的批評、警告、威脅等懲戒類語言使用要尤其引起重視。正如有研究結(jié)果表明的那樣：“幼兒園教師的懲戒方式以語言懲戒為主。最常用的懲戒方式是口頭告誡?！保ㄔ?，毛樂，劉亭，陳瑛，2017.2）

由此，在教師專業(yè)化發(fā)展視角和兒童身心健康發(fā)展視角下，要提倡教師更多地使用正向區(qū)語言，避免使用負向區(qū)語言；而且要盡量控制在區(qū)域活動中使用語言，因為不管是哪種定性語言，對于幼兒的自主、獨立發(fā)展都會有某些意義上的干擾和不尊重。同時，建議教師區(qū)域活動語言少一些主動發(fā)起，將師幼互動的主動權(quán)和主體性真正還給幼兒。

四、觀念檢視

教師區(qū)域活動語言在一定程度上反映了區(qū)域活動中的教育觀、兒童觀及指導(dǎo)策略。教師區(qū)域活動語言使用規(guī)范情況，可以作為衡量一個教師專業(yè)化發(fā)展水平的一個指標(biāo)。這樣的檢視，相信不僅僅適用于區(qū)域活動中的教師語言，對其他形式和環(huán)節(jié)亦然。

（一）檢視教育觀

一是教育目的觀，是重過程還是重結(jié)果；二是教育方法觀，是重體驗還是重傳授；三是教育途徑觀，是重學(xué)還是重教；四是教育主體觀，是重兒童還是重教師。語言使用頻率較少，且多使用正向區(qū)避免使用負向區(qū)語言的教師，其教育觀上反映出來的狀態(tài)便是重過程、重體驗、重學(xué)和重兒童。少一些說教，多一些探索；少一些條框，多一些自主。真正讓教育為學(xué)習(xí)服務(wù)，而非教育支配學(xué)習(xí)。

（二）檢視兒童觀

一是兒童具有獨立人格，童年具有獨特價值，不只是為成人期做準備；二是兒童是全面發(fā)展個體，包括生存權(quán)和發(fā)展權(quán)；三是每個兒童都是平等的；四是尊重和珍視兒童內(nèi)在的精神生活和文化活動，不要強加成人的世界觀和價值觀；五是兒童不僅要學(xué)習(xí)發(fā)展，還要玩耍娛樂。同樣地，語言使用頻率較少，且多使用正向區(qū)避免使用負向區(qū)語言的教師，一定是有著良好的兒童觀，能站在兒童視角審視兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（三）檢視區(qū)域活動指導(dǎo)

一是要進一步認識區(qū)域活動的本質(zhì)；二是正確把握區(qū)域活動中教師指導(dǎo)的時機；三是進一步認識區(qū)域活動中的幼兒學(xué)習(xí)。區(qū)域活動倡導(dǎo)的是兒童學(xué)習(xí)的自發(fā)、自由、自主過程，提倡的是教師、環(huán)境、材料、規(guī)則等元素對于幼兒學(xué)習(xí)的支持性。正如蒙特梭利所強調(diào)的“幼兒階段是大量吸取外界咨詢的時期，這時幼兒有旺盛的內(nèi)在生命力，不斷地追求有秩序的世界，因此教師就需要提供兒童所需的環(huán)境，協(xié)助兒童邁向獨立自主之途，亦即提供給兒童‘準備好的環(huán)境’”（簡楚瑛，2016.9），而非在幼兒進入活動狀態(tài)后的干預(yù)。

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