修亞弟 胡小勇

摘 要：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展催生了教師教研新形式。文章基于文獻(xiàn)梳理，概括了遠(yuǎn)程協(xié)同教研的內(nèi)涵，認(rèn)為遠(yuǎn)程協(xié)同教研具有打破地域界限、跨越資源壁壘、多向互動(dòng)交流和多元協(xié)同參與的特點(diǎn)，歸納出云技術(shù)支持的兩種遠(yuǎn)程協(xié)同教研形式——基于同步課堂的實(shí)踐反思和基于視頻直播的教研，并以安徽省在線同步課堂和“天河100融合創(chuàng)新”手機(jī)直播課堂為案例進(jìn)行了分析，提出了遠(yuǎn)程協(xié)同教研常態(tài)化應(yīng)用的發(fā)展建議。

關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程協(xié)同;教研;云技術(shù);資源

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2019）03-0047-05

我國(guó)教育部《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》指出，基礎(chǔ)教育信息化重在努力縮小地區(qū)、城鄉(xiāng)和學(xué)校的數(shù)字化差距，促進(jìn)教育均衡發(fā)展。[1]《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》也提到，要“加快優(yōu)質(zhì)教育資源向農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、貧困、民族地區(qū)覆蓋”。當(dāng)前教育資源日趨豐富，但部分薄弱學(xué)校由于地理位置、辦學(xué)條件等原因，導(dǎo)致教師缺少發(fā)展途徑和外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)[2]，難以有效吸收新理念、新方法、新技術(shù)，使得自身專業(yè)發(fā)展受到了限制。現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)研究中的應(yīng)用，已成為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的一種新生態(tài)。云技術(shù)支持的遠(yuǎn)程協(xié)同教研，實(shí)現(xiàn)了資源共享，推動(dòng)了教師教研方式的轉(zhuǎn)型，為縮小數(shù)字化發(fā)展差距、促進(jìn)教育公平開(kāi)辟了新路徑。

一、 遠(yuǎn)程協(xié)同教研概述

（一）遠(yuǎn)程協(xié)同教研的內(nèi)涵

學(xué)校教育信息化的不斷推進(jìn)，催生了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間下新型教學(xué)與教研方式。優(yōu)質(zhì)資源日益豐富，使得依托信息技術(shù)的“優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶薄弱學(xué)校、優(yōu)秀教師帶普通教師”模式逐漸制度化。教育部《教育信息化“十三五”規(guī)劃》[3]中提出，要“推廣‘一校帶多點(diǎn)、一校帶多?！慕虒W(xué)和教研組織模式”。農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的主要特點(diǎn)是“教學(xué)規(guī)模小、學(xué)生人數(shù)少”[4]，缺少師資和資源配置。通過(guò)城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校建立手拉手合作校，實(shí)現(xiàn)城市中心學(xué)校向農(nóng)村多個(gè)教學(xué)點(diǎn)同步輸送教學(xué)內(nèi)容，讓農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生也能親身感受名師的課堂教學(xué)魅力，和城市學(xué)校的學(xué)生共同上課。這種城鎮(zhèn)學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校之間的協(xié)同，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)師資的引入，以及中心校和教學(xué)點(diǎn)、教學(xué)點(diǎn)和教學(xué)點(diǎn)間的多向交互，推動(dòng)了城鄉(xiāng)教師、學(xué)校的協(xié)同發(fā)展與進(jìn)步。

遠(yuǎn)程協(xié)同教研彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教研的時(shí)空、資源局限，讓薄弱學(xué)校的教師也能夠接觸名師的教學(xué)方式和方法，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資、資源的流轉(zhuǎn)，推動(dòng)教師快速成長(zhǎng)。對(duì)于遠(yuǎn)程協(xié)同教研的內(nèi)涵，國(guó)內(nèi)還沒(méi)有明確的表述，本文認(rèn)為，遠(yuǎn)程協(xié)同教研是借助現(xiàn)代信息技術(shù)、數(shù)字化設(shè)備等手段，以教師專業(yè)化成長(zhǎng)為目標(biāo)[5]，圍繞教學(xué)或科研中的重難點(diǎn)問(wèn)題，隨時(shí)隨地開(kāi)展學(xué)習(xí)、交流和協(xié)作，以實(shí)現(xiàn)資源共享和共同發(fā)展的一種教研方式。

（二）遠(yuǎn)程協(xié)同教研的關(guān)鍵特點(diǎn)

以云技術(shù)等為支持的遠(yuǎn)程協(xié)同教研為教師提供了學(xué)習(xí)交流和資源共享的途徑，它具有以下特點(diǎn)：

1.打破地域界限，拓寬學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)

傳統(tǒng)教研多以線下形式展開(kāi)，不僅耗費(fèi)人力、物力、財(cái)力，也難以保障教師的安全和教研效果。隨著物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等信息技術(shù)的應(yīng)用，偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師也可以擁有遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，與名師或?qū)＜疫M(jìn)行交流探討，在課堂觀察和教學(xué)反思的過(guò)程中轉(zhuǎn)變教育觀念，進(jìn)而獲得專業(yè)知識(shí)和技能的提升。

2.跨越資源壁壘，知識(shí)共建共享

我國(guó)的貧富差距一直是制約教育發(fā)展的一個(gè)重要因素。盡管多數(shù)地區(qū)的教育水平已顯著提升，但教育發(fā)展緩慢地區(qū)仍舊存在，其師資和資源難以滿足學(xué)校的發(fā)展需求。遠(yuǎn)程協(xié)同教研為教育發(fā)展緩慢地區(qū)的教學(xué)帶來(lái)了福音，優(yōu)質(zhì)資源的開(kāi)放共享、地方名師的輻射，拆掉了阻礙學(xué)校之間交流的“高墻”，師生可以自主獲取所需資源，有效提升了教育教學(xué)的整體水平，推動(dòng)了區(qū)域?qū)W校協(xié)同發(fā)展。

3.多向互動(dòng)交流，增進(jìn)同伴互助

遠(yuǎn)程協(xié)同教研最突出的特點(diǎn)就是多向互動(dòng)，云技術(shù)為教研創(chuàng)造了較為真實(shí)的課堂互動(dòng)氛圍，不同區(qū)域的教師既可以圍繞研究主題進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)發(fā)言和交流，也可以通過(guò)文本的形式表達(dá)想法。QQ、微信等社交媒體的常態(tài)化應(yīng)用為教師交流討論提供了平臺(tái)支持，從BBS、博客到個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，教師的交流渠道日趨豐富。與不同地區(qū)、不同學(xué)科、不同教齡的教師進(jìn)行思維碰撞，能夠激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)教學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)與隱性知識(shí)的傳遞。

4.多元協(xié)同參與，提升專業(yè)發(fā)展

應(yīng)用遠(yuǎn)程協(xié)同教研解決薄弱學(xué)校優(yōu)質(zhì)師資缺乏的問(wèn)題，不僅需要政府的重視和資金支持，還需要企業(yè)的技術(shù)支持、高校的理論支持和教師的積極參與。楊宗凱教授提出了UGBS多方協(xié)作模式，即高校（University）、政府（Government）、企業(yè)（Business）和中小學(xué)（School）四方協(xié)同。遠(yuǎn)程協(xié)同教研實(shí)施過(guò)程中，以名師或骨干教師為主體，以專家或教研員為引領(lǐng)，通過(guò)教師、學(xué)生、學(xué)校、專家等的多元協(xié)同參與，在課堂教學(xué)展示、指導(dǎo)點(diǎn)評(píng)、交流反思等多個(gè)環(huán)節(jié)中逐步提升教師專業(yè)發(fā)展，縮小區(qū)域教育發(fā)展差距。

二、云技術(shù)支持的遠(yuǎn)程協(xié)同教研模式

（一）行動(dòng)中學(xué)習(xí)：基于同步課堂的實(shí)踐反思

由于地理位置、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等原因，我國(guó)一些基礎(chǔ)薄弱的學(xué)校優(yōu)質(zhì)師資短缺，“開(kāi)不齊課、開(kāi)不好課等問(wèn)題難以解決”[6]。國(guó)家實(shí)施了“薄弱學(xué)校改造”和“教學(xué)點(diǎn)數(shù)字資源全覆蓋”等項(xiàng)目，共享名師、名校、特色優(yōu)勢(shì)學(xué)科等教學(xué)資源[7]，但因?yàn)闆](méi)有結(jié)合當(dāng)?shù)貙W(xué)生的學(xué)情，導(dǎo)致無(wú)法滿足薄弱學(xué)校對(duì)優(yōu)質(zhì)資源的需求。同步課堂借助網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)了不同區(qū)域?qū)W校的互聯(lián)，使中心校的主講教師能夠?qū)⒄n堂教學(xué)實(shí)況輸送給薄弱學(xué)校的輔導(dǎo)教師和學(xué)生，實(shí)現(xiàn)本地課堂與異地課堂師生、生生之間的交流，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源共享[8]。如湖北恩施，針對(duì)學(xué)校存在的“教師不足、師資水平不高、教學(xué)條件差”三大難題，提出了“同體式、協(xié)作式、支教式”三類同步課堂模式，有效解決了“開(kāi)不齊課、開(kāi)不好課”的難題，推動(dòng)了城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展。

波蘭尼認(rèn)為，人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，除了可以用語(yǔ)言、文字表達(dá)的顯性知識(shí)外，還存在一些不能以正規(guī)方式傳遞的默會(huì)知識(shí)[9]。默會(huì)知識(shí)是“行動(dòng)中的知識(shí)”，教師的默會(huì)知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐是分不開(kāi)的?；谕秸n堂的實(shí)踐反思，通過(guò)城鄉(xiāng)教師的教學(xué)實(shí)踐、資源共享、交流反思，能夠獲得對(duì)知識(shí)的新理解，促進(jìn)默會(huì)知識(shí)的共享與習(xí)得，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師協(xié)同發(fā)展?；谕秸n堂的實(shí)踐反思分為同步備課、同步教學(xué)和同步反思三個(gè)階段，如圖1所示。

同步備課階段：主講教師和輔導(dǎo)教師協(xié)同備課，基于對(duì)教材的理解和新課標(biāo)要求，充分了解不同生源地學(xué)生的起點(diǎn)行為、認(rèn)知風(fēng)格等，結(jié)合各方學(xué)生的學(xué)情選取合適的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，并由專家或教研員進(jìn)行審核。同步課堂要“備學(xué)生，備內(nèi)容，備交互，備同步指令的有效性”[10]，也要備技術(shù)環(huán)境。各方教師課前需要熟練掌握技術(shù)設(shè)備的使用方式，加強(qiáng)信息化教學(xué)能力。

同步教學(xué)階段：主講教師借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)/設(shè)備，采用合適的教學(xué)策略開(kāi)展教學(xué)互動(dòng)，對(duì)本地課堂和異地課堂的學(xué)生進(jìn)行授課。輔導(dǎo)教師配合主講教師進(jìn)行異地課堂的管理，組織教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)展交流研討。

同步反思階段：圍繞本節(jié)課在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施和效果評(píng)價(jià)等方面存在的問(wèn)題，各方教師進(jìn)行交流反思——教學(xué)設(shè)計(jì)是否存在低效或無(wú)效的教學(xué)行為？學(xué)生是否掌握了課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容？學(xué)生、同行和專家對(duì)本節(jié)課的評(píng)價(jià)如何？……通過(guò)交流研討和自我反思，形成可視化文檔，并將課件資源、教學(xué)視頻分享到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，不斷改進(jìn)教學(xué)。

（二）觀摩中學(xué)習(xí)：基于視頻直播的教研

傳統(tǒng)教研由于時(shí)間、經(jīng)費(fèi)等局限，導(dǎo)致參與人數(shù)較少。視頻直播教研為教師提供了平等學(xué)習(xí)和交流的機(jī)會(huì)，能夠還原真實(shí)情境、共享優(yōu)質(zhì)資源、促進(jìn)教師有效觀察和反思，從而提高協(xié)同教研效果，其模式如圖2所示。例如，盧氏縣將滬江CCtalk直播平臺(tái)引入到教學(xué)教研中，出臺(tái)了《盧氏縣“互聯(lián)網(wǎng)+”城鄉(xiāng)教學(xué)教研一體化實(shí)施方案》《盧氏縣均衡創(chuàng)建課程直播活動(dòng)實(shí)施方案》等[11]，從制度層面推動(dòng)教研發(fā)展，提高優(yōu)質(zhì)課程和優(yōu)質(zhì)資源的利用率，帶動(dòng)城鄉(xiāng)教師的協(xié)同發(fā)展。

云技術(shù)為教師創(chuàng)造了一個(gè)虛擬的學(xué)習(xí)空間，使得教師能夠通過(guò)網(wǎng)絡(luò)訪問(wèn)所需的教學(xué)資源和課例視頻，促進(jìn)教研資源的存儲(chǔ)和共享，為教師開(kāi)展異步觀摩和交流反思提供了便利條件?；谝曨l直播的教研可以分為同步觀摩和異步觀摩兩種教研活動(dòng)。

同步觀摩：教師進(jìn)行正常授課，借助視頻直播平臺(tái)將教師授課的畫(huà)面進(jìn)行直播，專家和異地教師實(shí)時(shí)觀摩授課的全過(guò)程，以實(shí)現(xiàn)同步交流點(diǎn)評(píng)，完成課堂評(píng)價(jià)?，F(xiàn)場(chǎng)教師與專家和異地教師的互動(dòng)討論，能夠?yàn)榻處熡行У馗倪M(jìn)教學(xué)提供理論和方法指導(dǎo)，使教師進(jìn)一步自我反思，提升教學(xué)能力。

異步觀摩：通過(guò)同步錄制教師課堂教學(xué)過(guò)程，將教學(xué)活動(dòng)錄像、教學(xué)設(shè)計(jì)資源、教研成果等上傳到平臺(tái)。依托云空間的資源存儲(chǔ)和共享功能，使得教師因時(shí)間等原因無(wú)法同步觀摩或需要重復(fù)學(xué)習(xí)觀摩課活動(dòng)時(shí)，能夠以優(yōu)秀的課堂教學(xué)錄像為學(xué)習(xí)內(nèi)容，發(fā)表觀點(diǎn)評(píng)論和自我反思，形成非實(shí)時(shí)的異步觀摩。

三、云技術(shù)支持的遠(yuǎn)程協(xié)同教研案例

（一）優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶薄弱學(xué)校：安徽省在線同步課堂

2013年起，安徽推進(jìn)在線同步課堂常態(tài)化模式的建設(shè)，城鎮(zhèn)或農(nóng)村中心校的教師給教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生授課，使城鄉(xiāng)教師共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。安徽繁昌縣“在線同步課堂”是遠(yuǎn)程協(xié)同教研的典型，被中央電化教育館稱贊是“可借鑒、可推廣”的模式。教育部原副部長(zhǎng)杜占元在2017年全國(guó)教育信息化工作會(huì)議上的講話[12]中提到，“以安徽省首創(chuàng)的優(yōu)質(zhì)校帶薄弱校、中心校帶教學(xué)點(diǎn)的‘在線課堂’模式為代表，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程授課常態(tài)化，緩解了農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)性短缺問(wèn)題”。為規(guī)范管理，安徽省建立了在線課堂監(jiān)督平臺(tái)，可以有效監(jiān)督學(xué)校各項(xiàng)目的開(kāi)展情況，推動(dòng)全省在線課堂的常態(tài)化與可持續(xù)運(yùn)行。全國(guó)各地以安徽省在線同步課堂為榜樣，因地制宜形成了湖北“恩施三式”（同體式、協(xié)作式、支教式）同步課堂、海南陵水“1+2”同步課堂、內(nèi)蒙古“同頻互動(dòng)課堂”等形式，帶動(dòng)了薄弱學(xué)校的發(fā)展。

安徽滁州市大力推進(jìn)同步課堂建設(shè)項(xiàng)目，鼓勵(lì)城鎮(zhèn)學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行結(jié)對(duì)幫扶。其中，滁州市田家炳中學(xué)與定遠(yuǎn)縣拂曉初中便是一對(duì)幫扶學(xué)校[13]。兩所學(xué)校從2013年開(kāi)始，進(jìn)行環(huán)境準(zhǔn)備、制度建設(shè)和多輪實(shí)踐探索，形成了基于同步課堂的協(xié)同教研。課前，田家炳中學(xué)與定遠(yuǎn)縣拂曉初中的教師互相溝通，在了解兩地學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，根據(jù)教材知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行備課，交由備課組長(zhǎng)審核。同時(shí)也注重備教學(xué)軟件，兩地教師對(duì)教學(xué)環(huán)境進(jìn)行預(yù)演，努力在教學(xué)過(guò)程中將技術(shù)用好。教學(xué)過(guò)程中，由田家炳中學(xué)的教師實(shí)施課程教學(xué)，調(diào)動(dòng)主、輔課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，構(gòu)建生動(dòng)、有趣的課堂互動(dòng)體驗(yàn)，定遠(yuǎn)縣拂曉初中的教師則進(jìn)行輔導(dǎo)和配合，組織異地學(xué)生參與互動(dòng)交流。課后，兩地教師思考回顧教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，記錄各自的教學(xué)心得并進(jìn)行交流，提出今后的改進(jìn)建議。這種教學(xué)教研形式為教師提供了學(xué)習(xí)和交流的機(jī)會(huì)，通過(guò)實(shí)踐反思，使各方教師教學(xué)能力獲得同步提升。

（二）優(yōu)秀教師帶普通教師：“天河100融合創(chuàng)新”手機(jī)直播課堂

廣州天河區(qū)早期的教研活動(dòng)主要依托“天河部落”開(kāi)展，其影響輻射全國(guó)，成為典型。隨著視頻直播的興起與教師教研需求的擴(kuò)大，廣州天河區(qū)探索形成了手機(jī)直播教研形式?！疤旌?00融合創(chuàng)新”手機(jī)直播課堂，是2017年天河區(qū)教育信息化工程的重點(diǎn)項(xiàng)目，參與直播教研的學(xué)校不僅限于天河區(qū)，還包括對(duì)口扶貧的地區(qū)如廣東興寧市、廣東雷州市、貴州大方縣、貴州納雍縣、新疆疏附縣等。手機(jī)直播課堂提供了同步和異步觀摩課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)，讓教師借助移動(dòng)終端隨時(shí)隨地領(lǐng)略名師的課堂風(fēng)采，學(xué)習(xí)過(guò)程更為直觀，讓教研真正“動(dòng)起來(lái)”。依托手機(jī)直播平臺(tái)，教師對(duì)課例視頻進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)和交流，并將教師教案、教學(xué)視頻上傳到UMU平臺(tái)，進(jìn)行學(xué)習(xí)研討和反思，為不同區(qū)域教師進(jìn)行協(xié)同交流提供了機(jī)會(huì)，促進(jìn)了教育信息資源的均衡。

2017年天河區(qū)推出的“天河100融合創(chuàng)新”手機(jī)直播，融合了UMU平臺(tái)的互動(dòng)功能，開(kāi)展了10期教研活動(dòng)，每期10堂課，構(gòu)成了100節(jié)課例。該活動(dòng)采用自愿報(bào)名的方式，教研員依據(jù)學(xué)科覆蓋、年段覆蓋、學(xué)校覆蓋的原則，挑選有潛力的教師參與，以新穎的形式調(diào)動(dòng)了教師的積極性。華陽(yáng)小學(xué)是最先進(jìn)行“天河100融合創(chuàng)新”手機(jī)直播課堂試點(diǎn)的一所學(xué)校。第一期活動(dòng)選取的課程內(nèi)容為四年級(jí)的語(yǔ)文課《五彩池》，而梅州興寧第一小學(xué)也在上同樣的課。教學(xué)過(guò)程中，教師進(jìn)行正常授課，專人負(fù)責(zé)通過(guò)手機(jī)直播教師講課及學(xué)生的課堂發(fā)言、協(xié)作交流等畫(huà)面，專家、教研員、異地教師甚至是家長(zhǎng)也能夠通過(guò)直播終端看到孩子的課堂表現(xiàn)。借助手機(jī)直播，兩個(gè)地區(qū)的教師開(kāi)展同課異構(gòu)，進(jìn)行觀點(diǎn)的交流碰撞。每一期直播均有來(lái)自大學(xué)、中小學(xué)、研究支持機(jī)構(gòu)的特邀嘉賓進(jìn)行點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)。[14]直播結(jié)束后，直播視頻還可以進(jìn)行回看，教師可以在UMU平臺(tái)開(kāi)展后續(xù)討論，進(jìn)行評(píng)價(jià)反思。不同地區(qū)教師的觀摩學(xué)習(xí)、交流研討，能夠形成互補(bǔ)和啟發(fā)，帶動(dòng)區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展。

四、總結(jié)與展望

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教師不僅需要傳授知識(shí)，而且要讓學(xué)生充滿智慧。這對(duì)教師的教學(xué)能力提出了更高的要求，教師需要掌握學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)，不斷提升自身的專業(yè)發(fā)展，開(kāi)展技術(shù)與教學(xué)的融合實(shí)踐。云技術(shù)為教師教研提供了更多選擇，使得不同地區(qū)的教師能夠共享優(yōu)質(zhì)教研資源，提高課堂教學(xué)效果，但遠(yuǎn)程協(xié)同教研離常態(tài)化應(yīng)用還有一定的距離。

第一，遠(yuǎn)程協(xié)同教研本身的準(zhǔn)備工作難度相對(duì)偏大，需要提前規(guī)劃教研主題和活動(dòng)，協(xié)調(diào)不同地區(qū)的教師時(shí)間，并進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)、多媒體設(shè)備的調(diào)試，對(duì)寬帶網(wǎng)絡(luò)和信息化設(shè)備的要求較高。第二，結(jié)合筆者之前的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師在教研活動(dòng)中僅僅扮演著參與者的角色，缺乏互動(dòng)交流的積極性，同伴互助意識(shí)薄弱?！岸嘞蚧?dòng)”是遠(yuǎn)程協(xié)同教研的突出特點(diǎn)，就目前的開(kāi)展情況而言，教師群體之間缺少濃厚的交流氛圍。第三，遠(yuǎn)程協(xié)同教研由于參與方較多，教研活動(dòng)的制度保障等方面還有待進(jìn)一步健全。對(duì)教師的評(píng)價(jià)方式較為單一，延續(xù)傳統(tǒng)的自我反思，但缺少數(shù)據(jù)支持的課堂行為跟進(jìn)和教研成果的記錄總結(jié)，未能有效利用教育大數(shù)據(jù)助力教學(xué)教研的發(fā)展。未來(lái)，需要將主觀和客觀評(píng)價(jià)相結(jié)合、質(zhì)化和量化評(píng)價(jià)相結(jié)合，創(chuàng)新協(xié)同教研的激勵(lì)機(jī)制，推動(dòng)教師的積極參與與協(xié)同發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 杜丹丹）