美]查德·穆勒 林潔 恩薩妮 沃森

摘 要：了解如何有效地設計不同學習情境下的態(tài)度改變教學，對教學設計者來說是非常重要的。然而，態(tài)度改變教學的教學設計研究雖然越來越重要，但相對分散，缺乏一致性。本文以梅里爾首要教學原理為指導和框架，回顧了現(xiàn)有的研究成果，確定并討論了態(tài)度改變教學的設計原理。本文旨在重新點燃設計態(tài)度改變教學的學術(shù)爭論，為未來的研究提供方向。

關鍵詞：首要原理;教學設計;態(tài)度改變;態(tài)度學習

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2019）03-0085-08

收稿日期：2019-03-14

本文的目的是鑒別一組設計有效態(tài)度教學的初始原理，以指導實踐者將態(tài)度學習結(jié)果作為其教學設計的一部分。這些原理是通過回顧和綜合以往的教學策略而形成的。尤其是梅里爾（Merrill，2002）的首要教學原理被選為繪制現(xiàn)有態(tài)度改變教學理論和方法的基本框架。本文將首先定義態(tài)度和態(tài)度改變，其次進行回顧研究，以確定態(tài)度改變的教學方法集中在態(tài)度改變研究最普遍的領域（包括社會心理學、社會學和衛(wèi)生保健教育）。接下來，使用這些文獻的綜合，確定了關鍵的教學策略，并將其與梅里爾的每個基本原理相匹配。最后，提出態(tài)度教學設計的原理，并對未來的研究提出建議。

一、態(tài)度和態(tài)度改變

盡管許多學者用不同的感知和術(shù)語對態(tài)度進行了定義，但大多數(shù)人認為態(tài)度可以被稱為個體對某一對象的心理評價（Thomas & Znaniecki，1919;Zimbardo & Leippe，1991）。一般認為態(tài)度包括三個組成部分：情感、認知和行為（心理動作）（Kamradt & Kamradt，1999;Simonson，1979;Zimbardo & Ebbesen，1970）。西姆森（Simonson，1979）將態(tài)度的情感成分描述為對客體的情感評價，認知成分描述為對客體或人的信念或知識，行為成分描述為學習者對客體或人的實際行為。圖1說明了三個組成部分是如何建立一種態(tài)度的。

根據(jù)卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）的研究，態(tài)度改變發(fā)生在情感、認知和心理動作成分的復雜交互作用中。當三個成分相互平衡時，目標的態(tài)度是穩(wěn)定的;如果這三個成分之間出現(xiàn)波動，就會使原有態(tài)度變得不穩(wěn)定和弱化。因此，態(tài)度改變可以通過調(diào)整三個組成部分之間的不協(xié)調(diào)和維持新的平衡來實現(xiàn)。與此相反，博納和迪克爾（Bohner & Dickel，2011）利用信息加工理論（Kruglanski & Thompson，1999）討論了態(tài)度的形成和變化，認為態(tài)度的變化是通過檢索存儲的態(tài)度和輸入對一個對象的新評價的過程引起的。這些態(tài)度形成和改變的理論是實施有效態(tài)度改變教學的理論基礎（Bednar & Levie，1993;Simonson，1979;Simonson & Maushak，1996）。

無論是建立一種積極的教育氛圍，還是從改變學習者的態(tài)度中獲得潛在的商業(yè)或社區(qū)利益，成功設計態(tài)度改變教學顯然是至關重要的。恩格爾和拉米莫迪埃（Enger & Lajimodiere，2011）強調(diào)，關于設計有效的態(tài)度改變教學，還有很多未知且有待學習的東西。本文試圖以梅里爾（Merrill，2002，2009，2012）的教學原理為基礎，探討態(tài)度改變文獻中出現(xiàn)的共同原理。雖然有各種各樣的教學理論，但是我們在梅里爾的首要教學原理的基礎上提出了態(tài)度改變的教學原理。這是因為梅里爾的原理包含了各種教學理論的共同原理（Keller，2008;Merrill，2002）。凱勒（Keller，2008）指出：“關于首要教學原理的概念是由梅里爾（Merrill，2002）提出的，它指的是所有教學設計理論中共同的規(guī)范性學習原理（p.176）”。

二、首要教學原理和態(tài)度改變的教學策略

梅里爾（Merrill，2002）的首要教學原理是最具代表性的理論框架之一，這是建立在主要教學模式和策略基礎上的，也是在教學設計研究中被廣泛接受和廣泛使用的框架（West & Borup，2014），提供了一種有用的透鏡來檢驗態(tài)度改變教學。我們選擇該首要教學原理作為框架來繪制現(xiàn)有的教學理論和態(tài)度變化的方法。

具體來說，梅里爾提出了五個教學基本原理：激活舊知、示證新知、應用新知、融會貫通和面向任務開展學習（activation， demonstration， application， integration， and task-centered learning）。梅里爾認為這五個教學原理可以應用于所有的教學情境。然而，梅里爾（Merrill，2002）的教學原理是基于知識或心理動作領域的學習。具體地說，他建議通過：（1）激活適當?shù)脑兄R來促進學習;（2）觀察知識或技能的示范;（3）將新獲得的知識應用于具體和實際情況;（4）體驗解決實際和真實的任務;（5）將新知識或技能融入學習者的日常生活。

此外，許多試圖將梅里爾的教學原理應用于實際教學模式或程序的研究者也將注意力集中在智力或心理動作領域，而不是對態(tài)度改變的教學。

然而，我們發(fā)現(xiàn)先前態(tài)度改變的教學方法與梅里爾的首要教學原理之間有一些有意義的關聯(lián)，盡管它們沒有直接涉及梅里爾的理論。表1展示了之前態(tài)度改變研究者所強調(diào)的教學原理，以及它們與梅里爾的首要教學原理的聯(lián)系。

通過分析以往關于態(tài)度改變的教學方法的研究，我們確定了符合梅里爾五個原理的策略或原則。如表1所示，過去的許多研究都特別強調(diào)“示證”（demonstration）。然而，盡管先前的態(tài)度改變教學方法與梅里爾首要教學原理之間存在著重要的聯(lián)系，但研究人員關注的是這五個原理中不同的策略或要素，而沒有將所有的原理整合成一個系統(tǒng)的框架。

三、態(tài)度改變的五個教學原理

梅里爾（Merrill，2002）認為教學原理（instructional principles）應該是通用的，適用于所有的教學情境，而教學指導要求或模式（instructional guidelines or models）對于不同的背景或情境而言則具有更強的特殊性和排他性。為了提出有效的教學原理來設計態(tài)度改變的教學，我們整合這些不同的因素，運用梅里爾的首要教學原理使其成為一個系統(tǒng)的框架。

（一）激活舊知原理

態(tài)度改變的第一步是激活學習者已有的態(tài)度。激活舊知原理通過要求學生回憶已有的知識和經(jīng)驗來促進學習（Merrill，2002，2009，2012）。梅里爾發(fā)現(xiàn)，當激活現(xiàn)有知識作為新知識的基礎時，學習得到了促進，這為學習者提供了一個熟悉的結(jié)構(gòu)來組織在教學過程中獲得的新知識。馬爾加良等人（Margaryan et al.，2015）補充說，激活舊知原理支持的是，教學應該足夠靈活，以匹配每個學習者目前所處的位置，同時給予他們獲得相關知識和經(jīng)驗的機會。梅里爾還強調(diào)，通過與同伴交流以往的經(jīng)驗，可以提高學習能力（Merrill，2009）。

激活舊知原理可以應用于態(tài)度改變教育。研究表明，教師可以通過讓學習者面對自己當前的和有針對性的態(tài)度，并考慮通過激活過程采取一種新的態(tài)度來激活態(tài)度改變（Jennings，2012;Kamradt & Kamradt，1999）。重要的是，當學習者在真實情境中練習預期的態(tài)度時，可以激活態(tài)度，將激活舊知原理與應用原理聯(lián)系起來。

像角色扮演、使用真實物體、在生動模擬情境中想象等具體策略可以有效地激活關鍵問題，例如：（1）你為什么要做你做過的事？（行為）（2）你當時的感受如何？（情感）（3）你在想什么？（認知）（Kamradt & Kamradt，1999）這些關鍵問題能夠幫助學習者反思其態(tài)度改變的決定，一旦學習者達到完成應用活動的臨界點，這些反思將是至關重要的。

關于態(tài)度改變的心理動作成分，卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）認為“最可靠的激活方法是要求學習者進行一些與自身現(xiàn)有態(tài)度和與目標態(tài)度相一致的方向略有不一致的行為（心理動作）”（p.587），該行為可以是“直接的”（如角色扮演），也可以是“間接的”（如想象一種情境）。如果學習者在完全接受的情況下完成行為，那就可能太接近其當前的態(tài)度了?；蛘?，如果學習者“拒絕執(zhí)行行為”，那么該行為離其當前的態(tài)度太遠了。對于學習者來說，創(chuàng)造一種讓他們在表現(xiàn)行為時感到稍有不舒服的情境是嘗試一種新態(tài)度的理想方式（Kamradt & Kamradt，1999）。

在情感成分中，在學習過程中經(jīng)歷了有目的的情感介入或喚起的學習者更有可能朝著所提倡的方向改變態(tài)度（Simonson，1979;Simonson & Maushak，2001）。西姆森和毛沙克（Simonson & Maushak，2001）強調(diào)這種情感激活技術(shù)是所有激活技術(shù)中“最強大的”（p.237）。真實圖像和個人故事等策略會引發(fā)這種情緒上的共鳴。

激活的另一個策略是讓學習者與他們的同齡人分享他們現(xiàn)有的態(tài)度（Kamradt & Kamradt，1999;Kort et al.，2001;Simonson，1979）。教育社會化整體過程的一個方面是同伴對學習者態(tài)度形成的影響（Milem，1998）。

在認知激活方面，除提出新信息以產(chǎn)生認知失調(diào)的策略外，現(xiàn)有文獻中提出的策略相對較少（Daruwalla & Darcy，2005;Simonson，1979;Simonson & Maushak，1996）。創(chuàng)造學習者能夠發(fā)現(xiàn)“關于某一主題的有用的新信息”的學習環(huán)境是有效的（Simonson & Maushak，1996，p.232）。博登豪森和加夫龍斯基（Bodenhausen & Gawronski，2013）發(fā)現(xiàn)，呈現(xiàn)的新信息是態(tài)度“觀察到的變化的關鍵決定因素”（p.4）。

此外，梅里爾（Merrill，2009）的研究發(fā)現(xiàn)，學習者“獨自形成一種心理模式，往往會激活一種不恰當?shù)男睦砟Ｊ健保╬.51），這與卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）的研究結(jié)果非常相似，卡姆拉特等人的研究發(fā)現(xiàn)，“如果不提供替代結(jié)構(gòu)，學習者會下意識地用從自身經(jīng)驗和性情中獲得的信息來填補空白”（p.574）。為不同態(tài)度的學習者準備和支持不同層次的結(jié)構(gòu)是至關重要的。在下一節(jié)中，我們將討論“示證”這一概念，這是提供教學結(jié)構(gòu)的一種具體方式（Merrill，2009）。

（二）示證新知原理

梅里爾（Merrill，2002，2009，2012）觀察到，當向?qū)W習者展示要學習的技能，并給予他們在各種不同的情況下應用該技能的機會時，學習是有效的。此外，當示證新知中包含指導和支架時，可以增強學習效果，并且可以通過相關媒體及同伴的討論和示范進行觀察。

根據(jù)態(tài)度改變的目的，示證可以分為兩種不同的類型：一是引起對目標態(tài)度的重要性或必要性的認識;二是為目標態(tài)度提供范例榜樣。

建立對目標態(tài)度的認識已經(jīng)被證明是改變學習者態(tài)度的第一步。卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）認為，在態(tài)度改變教學的開始，學習者應該認識到一種向目標態(tài)度轉(zhuǎn)變的需要，并將這些需要視為自己的問題。這種意識可以增強學習者的興趣，激勵他們改變目前的態(tài)度。

例如，考克和西耶羅（Kok & Siero，1985）強調(diào)要意識到循環(huán)利用的必要性，這是改變學習者對參與循環(huán)利用項目的態(tài)度的重要一步。西納特拉等人（Sinatra et al.，2012）發(fā)現(xiàn)學習者對某一話題的認知可以促進其對該話題的態(tài)度改變。具體來說，他們發(fā)現(xiàn)，閱讀一篇關于全球氣候變化危機的有說服力的報紙文章，并且知道全球氣候變化的挑戰(zhàn)的學習者，能表現(xiàn)出更多的態(tài)度變化和采取行動防止氣候變化的意愿（Sinatra? et al.，2012）。

榜樣示范也經(jīng)常被建議作為態(tài)度改變的一種教學策略（Bandura，1977;Bednar & Levie，1993）。班杜拉（Bandura，1977）認為榜樣示范是有效形成目標態(tài)度的良好范例。加涅等人（Gagne? et al.，1988）也強調(diào)，榜樣示范是一種有效的改變態(tài)度的方法。同樣，研究表明，觀察到榜樣因目標態(tài)度和行為而獲得獎勵的學生更有動力改變其態(tài)度和行為（Bandura，2004;Sood et al.，2004）。

同樣地，貝德納爾和萊維（Bednar & Levie，1993）確定“有說服力的信息傳遞”和“適當?shù)男袨槭痉丁笔歉淖儜B(tài)度的一般方法（p.286）。他們特別強調(diào)了明確榜樣的重要性（Bednar & Levie，1993）。與說服性信息傳遞類似，高度可信的榜樣比那些被認為不可信的榜樣更具說服力（Bednar & Levie，1993）。這兩種策略都可以為學習者提供示證和引導新態(tài)度的機會。

此外，為學習者創(chuàng)造一個積極而非消極的學習環(huán)境也是十分有效的（Bednar & Levie，1993;Rogers，1986;Simonson，1979;Simonson & Maushak，1996）。西姆森和毛沙克（Simonson & Maushak，1996）解釋了這一概念，指出“參與媒體的規(guī)劃、制作或傳遞的學習者可能會對媒體傳遞的情況和信息做出積極的反應”（p.238）。威爾遜（Wilson，2007）還發(fā)現(xiàn)，允許學習者“反思和自定步調(diào)（如互聯(lián)網(wǎng)）”的教學媒介是有效的，因為它們允許學習者進行更多的控制（p.15）。

更具體地說，西姆森（Simonson，1979）發(fā)現(xiàn)學習者“參與教學后的討論和批評，可能會對教學方法和內(nèi)容形成良好的態(tài)度”，這支持了梅里爾（Merrill，2009）的發(fā)現(xiàn)，即使用學習者彼此之間的討論來增強示證。這種特殊的策略促進了態(tài)度改變教學的應用。

（三）應用新知原理

梅里爾將應用新知看作一個允許學習者在一個新的、真實的環(huán)境中使用知識和技能的過程。應用新知的關鍵組成部分包括：（1）為學習者提供在新情況下使用新知識或技能的多種機會;（2）隨著學習者的進步，減少對指導幫助的需求，減少為學習者提供支架;（3）在學習過程中對學習者開展“矯正性反饋”（Merrill，2009，p.48-49）。

文獻表明，這些應用新知策略可以有效地改變學習者的態(tài)度。具體地說，對于態(tài)度改變教學，應用新知可以包括在實際情況中練習一種有針對性的態(tài)度。例如，“模仿”是改變學習者態(tài)度的一種有效的應用方法。巴琴等人（Bachen et al.，2012）發(fā)現(xiàn)，使用模擬游戲可以讓玩家體驗生活在其他文化中人們生活的各個方面，這對于培養(yǎng)學習者的全球公民意識是有效的。阿爾哈巴什和懷斯（Alhabash & Wise，2012）也研究了學習者在電子游戲中對所扮演角色的態(tài)度是如何改變的。在這項研究中，他們發(fā)現(xiàn)那些扮演過巴勒斯坦領導人角色的學習者對巴勒斯坦人表現(xiàn)出更積極的態(tài)度。

在態(tài)度改變的應用活動中，“移情”是提高應用效果的重要因素。移情的定義是理解他人的情緒和經(jīng)驗（Lindsey et al.，2014）。研究表明，當學習者將自己置身于真實的情境中時，他們可以改變自己的態(tài)度，并對與態(tài)度相關的對象或人產(chǎn)生移情（Ascione，1992;McGill & Beaty，1995;Turner，1992）。此外，使用敘事可以幫助激發(fā)學生對物體或人的移情（Smith-D’Arezzo & Moore-Thomas 2010;Stepien & Baernstein，2006），以及利用文獻來促進移情（Rosenblatt，1991）。

應用新知原理的具體技術(shù)包括教學支架和為學習者提供適當?shù)姆答仯∕errill，2009）?？防氐热耍↘amradt & Kamradt，1999）提出了一種建立一系列“態(tài)度檢查點”的策略，在這些“態(tài)度檢查點”中，教師和學習者都可以檢查態(tài)度變化的進程，這也使教師有機會根據(jù)需要改變教學和反饋的力度。

在應用活動中使用同伴協(xié)作和評鑒被認為是一種有效的策略（Kamradt & Kamradt，1999;Simonson & Maushak，1996）。例如，在一組學習者中提出問題允許他們對態(tài)度進行批評，并檢查他們沒有采取目標態(tài)度的理由。

最后，為學習者創(chuàng)造一個支持性學習氛圍是使學生應用目標活動的關鍵?？防氐热耍↘amradt & Kamradt，1999）指出，對于學習者來說，“成功的態(tài)度教學必須始終是一個雙贏的、無風險的命題”，如果改變態(tài)度的氣氛或過程具有威脅性，那么他們很可能會拒絕任何采用新態(tài)度的機會（p.581-583）。值得注意的是，學習者必須感到有機會改進自己現(xiàn)有的態(tài)度，并需要將其置于能夠“發(fā)現(xiàn)自己的態(tài)度”的位置（Simonson & Maushak，1996，p.227）。

（四）融會貫通原理

融會貫通是指學習者在自己的生活中融入新的知識。梅里爾（Merrill，2009）建議要求學習者“反思、討論或辯護”新獲得的知識或技能，這對融會貫通來說是至關重要的（p.53）。梅里爾（Merrill，2009）認為，融會貫通可以通過為每個學習者提供接受“同伴評鑒”的機會，找到利用其新發(fā)現(xiàn)的知識或技能的“個性途徑”，并“公開”加以展示（Merrill，2009，p.53）。

具體來說，反思和討論是促進學習者整合的有效策略。反思被定義為思考我們在認知和情感上所經(jīng)歷和觀察的事物（Boud et al.，1985;Deway，1933;Rogers，2001）。學生通過反思自己的經(jīng)歷和決定來培養(yǎng)更深刻的洞察力和批判性能力（Horton-Deutsch & Sherwood ，2008）。

反思包括“個人反思”和“群體反思”（Horton-Deutsch & Sherwood，2008）。個人反思包括批判性反思，如反思目標態(tài)度的價值（Ligon et al.，2009），反思自己的決策和態(tài)度，對目標態(tài)度產(chǎn)生強烈的一致性和信念。通過對話或書面作業(yè)進行自我反思有助于促進學習者態(tài)度的改變（Heo et al.2014;Middleton，2002）。此外，坎貝爾等人（Campbell et al.，2003）發(fā)現(xiàn)，將反思與任務活動相結(jié)合可以促進學生態(tài)度的改變。

另外，討論可以成為改變態(tài)度和看法的關鍵方法

（Alexander et al.1998;Dole & Sinatra，1998;Hynd，2003）。佩蒂和布里菲奧爾（Petty & Brifiol，2011）強調(diào)了社會共識對于增強學習者對自身認知和態(tài)度的信心的重要性，而共同討論是促進社會共識達成的有效途徑。例如，惠勒等（Wheeler et al.，2013）利用小組討論技術(shù)開發(fā)了一個在線心理健康繼續(xù)教育項目的態(tài)度改變模塊。梅耶和哈里森（Mayer & Harrison，2011）也發(fā)現(xiàn)，在臉書（Facebook）群中與他人討論目標態(tài)度會促進學習者的態(tài)度和行為改變。

對于態(tài)度的改變，充分的融會貫通就等于學習者接受一種新的態(tài)度?？防氐热耍↘amradt & Kamradt，1999）的研究表明，當學習者在不產(chǎn)生誤解的情況下解釋一種態(tài)度時，在感受到態(tài)度得到滿足時，在毫不尷尬或勉強地完成任務時，能夠完全采用一種新態(tài)度。反思報告、討論和要求學習者公開展示自己的新態(tài)度等策略是使學生充分接受新態(tài)度的有效整合策略（Kamradt & Kamradt，1999;Simonson，1979;Simonson & Maushak，1996）。

（五）面向任務原理

梅里爾面向任務原理要求教師在教學中思考如何系統(tǒng)地引入每個任務和材料。根據(jù)梅里爾的觀點，將面向任務的學習原理與其他原理重疊，并把所有的原理相互聯(lián)系起來。梅里爾將面向任務的學習與基于問題的學習（PBL）進行了區(qū)分，指出面向任務的教學是由采取系統(tǒng)計劃設計教學的教師來開展的，并強調(diào)學習應該逐步從簡單的任務提升到較復雜和困難的問題，不宜采取以學習者為導向和以問題為中心的PBL方法。

面向任務的教學適應了學習者態(tài)度沿著可達成的目標連續(xù)體逐漸深化的要求（Kamradt & Kamradt，1999）。在面向任務的態(tài)度教學的基礎上，提出了態(tài)度改變教學的一個有用的教學策略，即教師應該對態(tài)度的各個組成部分進行介紹。例如，教師可以提供任務或困境，在態(tài)度的每個組成部分——認知、情感、心理運動中逐個產(chǎn)生不和諧。斯蒂斯等人（Stice et al.，2015）關于基于失調(diào)的預防方案的一項研究表明：通過逐步解決各組成部分的失調(diào)，根據(jù)所需的相關步驟提供任務，可以提高解決飲食失調(diào)問題的效果。

重要的是，我們上面討論的策略與其他原理（如激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通）在本文中只是在面向任務的程度上有所不同。因此，不存在針對態(tài)度改變的單一的、面向任務的教學策略。相反，態(tài)度改變文獻似乎證實了梅里爾（Merrill，2002）的發(fā)現(xiàn)，面向任務的原理是具有強有力聚合融通的原理。

通過對以往態(tài)度改變教學方法研究的分析，運用梅里爾的首要教學原理對態(tài)度改變的教學模式、策略和原理進行了歸納。圖2顯示了基于梅里爾的首要教學原理對態(tài)度改變的教學方法所進行的整合。

四、結(jié)論與展望

我們通過對照梅里爾的首要教學原理，考察了設計有效態(tài)度改變教學的原理。從文獻調(diào)查中，我們確定了四種策略，作為教學設計者如何開展工作的指導性要求：（1）激活學習者現(xiàn)有態(tài)度的所有三個組成部分;（2）建立學習示范，集中于有說服力的信息傳遞和對目標行為的榜樣示范;（3）創(chuàng)造適當?shù)膶W習環(huán)境和練習，使學習者能夠應用/實踐一種可能的新態(tài)度;（4）確定學習者是否已完全融入或采用了一種新態(tài)度。這些教學要求提供了一個初步的藍圖，有利于開發(fā)一個更詳細的框架，以設計具體的和實際的教學，聚焦于態(tài)度改變。

雖然本文討論了態(tài)度改變學習的設計原理，但仍有一些領域有待探索，首先，本文只是使用單一的框架來總結(jié)態(tài)度改變的教學策略，未來的研究應考慮可能有助于進一步探索的其他原理和框架（Watson et al.，2016a）。其次，還需要對教學策略和方法進行適合于具體情況的具體考察。例如，在態(tài)度改變學習過程中構(gòu)建同伴協(xié)作時，相對而言，對于如何根據(jù)具體情境最佳地促進同伴協(xié)作和交互，沒有具體指導。最后，對于教學設計過程及態(tài)度改變的評估和評價缺乏實證研究。未來的研究還應該考慮在設計實踐指導時應用這些原理的策略，以及開發(fā)可靠的工具來評估和評價態(tài)度改變教學的有效性（Watson et al.，2016b）。

雖然本文是對態(tài)度教學的設計原理所做的初步嘗試，但我們希望能夠提供一個基礎，以便未來研究能從研究者和實踐者兩個方面來加強對態(tài)度教學的關注。態(tài)度的改變長期以來被認為是一種隱蔽的結(jié)果，而不是像認知學習的結(jié)果那樣明了直白。然而，考慮到現(xiàn)代社會及其人際關系的復雜性，對態(tài)度學習和態(tài)度變化的明確關注比以往任何時候都更為重要，無論學習的主題是STEM職業(yè)、氣候變化、信息素養(yǎng)，還是多元文化主義和多樣性。隨著越來越多的教學設計師承擔設計態(tài)度教學的任務，首要教學原理能夠提供指導，以實現(xiàn)設計態(tài)度教學和研究態(tài)度改變兩個方面的良好效果。

參考文獻

文獻來源：Chad Mueller，Jieun Lim & Sunnie Lee Watson.First Principles of Attitudinal Change：A Review of Principles， Methods and Strategies.Tech Trends（2017）61：560-569.DOI 10.1007/s11528-017-0191-3.Published online：9 June 2017.

（責任編輯 杜丹丹）