鄭建盛 楊麗全 徐海瀅 廖敏 林志萍 顏桑桑 姚錦源

莆田學(xué)院1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部，2護(hù)理學(xué)院，4臨床醫(yī)學(xué)院（福建莆田351100）；3寧德師范學(xué)院醫(yī)學(xué)院（福建寧德355017）

共情能力是設(shè)身處地、認(rèn)同和理解別人的處境和感情的能力［1-2］，是醫(yī)患溝通交流中的核心準(zhǔn)則。醫(yī)護(hù)人員具備較高的共情能力，才能贏得患者及家屬的信任，才能建立健康和諧的醫(yī)患關(guān)系［3-4］。因此，各高校應(yīng)將提高共情能力和職業(yè)道德納入在校醫(yī)學(xué)生教育培養(yǎng)范疇，這對醫(yī)學(xué)生將來從事臨床工作提高服務(wù)質(zhì)量和減少醫(yī)療糾紛是至關(guān)重要的［5］。重點(diǎn)大學(xué)和應(yīng)用型省屬地方院校在校醫(yī)學(xué)生生源質(zhì)量差異較大，其共情能力和專業(yè)素養(yǎng)會存在較大差異。目前國內(nèi)有零星的醫(yī)學(xué)生共情能力相關(guān)研究，但以重點(diǎn)大學(xué)醫(yī)學(xué)生為研究對象的較多，在地方高校中的研究較少，且目前研究所挖掘出影響共情能力的原因多以人口學(xué)資料、智商和人格等難以干預(yù)的因素為主［6-7］，較少從易制定干預(yù)措施的生活環(huán)境應(yīng)激等因素去挖掘。為此，本研究從地方高校中選取醫(yī)學(xué)本科生進(jìn)行調(diào)查，分析生活環(huán)境應(yīng)激對共情能力的影響，為各高校在專業(yè)培養(yǎng)過程中制定提高醫(yī)學(xué)生共情能力的措施提供依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 對象于2018年10-11月在東南沿海將福建省某地方性本科院校作為研究場所，采用便利抽樣方法選取該校1 155 名醫(yī)學(xué)本科生為調(diào)查對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）有學(xué)籍且正常就讀；（2）學(xué)歷層次為四年制或五年制的本科；（3）醫(yī)學(xué)類或醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）休學(xué)期間；（2）不愿意合作者。研究對象的年齡為17 ～25 歲，平均（20.1 ±1.5）歲；男212 人（18.4%），女943 人（81.6%）；臨床類（五年制）333 人（28.8%），護(hù)理類（四年制）608人（52.6%），醫(yī)技類（四年制）161人（13.9%），藥學(xué)類（四年制）53 人（4.6%）；大一357 人（30.9%），大二275（23.8%），大三317 人（27.4%），大四150 人（13.0%），大五56 人（4.8%）；獨(dú)生子女220 人（19.0%），非獨(dú)生子女935 人（81.0%）。

1.2 方法

1.2.1 測評工具（1）Mohammadreza Hojat 博士制作的杰弗遜共情量表醫(yī)學(xué)生版（JSPE-S）［8］，由姜恬等［9］修訂成中文版，共有20 個條目分為3 個因子：10 個條目組成的觀點(diǎn)采擇因子、8 個條目組成的憐憫關(guān)懷因子和2 個條目組成的換位思考，每個條目評分1 ～7 分，量表總分20 ～140 分，分?jǐn)?shù)越高，共情能力越高，本研究以總分140的70%，即98 分為界，采取得分≥98 分設(shè)定為共情能力高分組，≤97 分設(shè)定為共情能力低分組。（2）選取Gadzella BM 編制的學(xué)生生活應(yīng)激問卷（SLSI）［10］，由王欣修訂成中文版，應(yīng)激源包括7 個條目組成的沖突應(yīng)激源因子、3 個條目組成的挫折應(yīng)激源因子、4 個條目組成的壓力應(yīng)激源因子、3 個條目組成的變化應(yīng)激源因子和6 個條目組成的自我強(qiáng)加應(yīng)激源因子，每個條目答案包括從來沒有、很少、偶爾、經(jīng)常和總是，分別評分1 ～5 分，量表的Cronbach′α系數(shù)為0.71。本研究采取各因子均分＜2 分為應(yīng)激源刺激少，2 ～3 分為應(yīng)激源刺激中，＞3 分為應(yīng)激源刺激多。（3）家庭關(guān)懷度指數(shù)（APGAR），測定家庭功能的該問卷包括5 個條目，總分7 ～10 分良好，4 ～6 分為中等，0 ～3 分為障礙［10］。（4）基本資料，包括年齡、性別、年級、專業(yè)、經(jīng)濟(jì)緊張、獨(dú)生子女等。

1.2.2 調(diào)查方法研究者把修訂好的調(diào)查表委托各班級的輔導(dǎo)員調(diào)查，由輔導(dǎo)員在規(guī)定時間內(nèi)給在校醫(yī)學(xué)本科生進(jìn)行匿名自填式填寫問卷，發(fā)放1 200 份問卷，現(xiàn)場回收有效問卷1 155 份，有效率為96.25%。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用SPSS 22.0 軟件包進(jìn)行u檢驗(yàn)、t檢驗(yàn)、方差分析、χ2檢驗(yàn)和二分類非條件Logistic 逐步回歸分析。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 共情能力現(xiàn)狀1 155 名醫(yī)學(xué)本科生共情總分≥98 分的有456 名，占39.5%，≤97 分的有699名，占60.5%，觀點(diǎn)采擇因子得分為（48.25 ± 4.96）分，憐憫關(guān)懷因子得分為（42.34 ± 4.64）分，換位思考因子得分為（6.77 ± 2.69）分，共情總分為（97.36 ± 7.17）分，共情總分低于姜恬等［9］報(bào)告的八年制醫(yī)學(xué)生的（112.6 ± 14.5）分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（u= 19.566，P＜0.05），也低于解方舟等［8］報(bào)告的某重點(diǎn)大學(xué)五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的（111.05±11.92）分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（u=29.706，P ＜0.05）。

2.2 共情能力影響因素的單因素分析不同年級、挫折應(yīng)激源、沖突應(yīng)激源、壓力應(yīng)激源、變化應(yīng)激源、自我強(qiáng)加應(yīng)激源、家庭功能和經(jīng)濟(jì)緊張等因素與共情總分有關(guān)（t/F=4.795、207.570、52.997、64.366、70.383、40.358、21.494、4.068，均P＜0.05）。不同挫折應(yīng)激源、沖突應(yīng)激源、壓力應(yīng)激源、變化應(yīng)激源、自我強(qiáng)加應(yīng)激源、家庭功能和經(jīng)濟(jì)緊張等因素與共情能力高低分組有關(guān)（χ2=101.793、37.417、54.455、29.696、25.135、28.300、4.544，均P ＜0.05），見表1。

2.3 共情能力影響因素的多因素分析以共情能力（1=高，2=低）為因變量，以性別、年級、專業(yè)、獨(dú)生子女、挫折應(yīng)激源、沖突應(yīng)激源、壓力應(yīng)激源、變化應(yīng)激源、自我強(qiáng)加應(yīng)激源、家庭功能和經(jīng)濟(jì)緊張等共11 項(xiàng)為自變量，進(jìn)行二分類非條件Logistic 逐步回歸分析，進(jìn)入方程的因素有挫折應(yīng)激源、沖突應(yīng)激源、壓力應(yīng)激源和家庭功能，見表2。

3 討論

結(jié)果顯示，地方高校醫(yī)學(xué)本科生的共情得分低于姜恬等［7］和解方舟［6］對重點(diǎn)大學(xué)醫(yī)學(xué)生的調(diào)查，這可能與地方高校和重點(diǎn)大學(xué)這兩種不同類型高校學(xué)生的智力人格或?qū)W習(xí)基礎(chǔ)不一樣有關(guān)［11］，也可能與學(xué)生在校期間不同年級所經(jīng)歷的事件有關(guān)［12］，還可能與應(yīng)用型省屬地方高校對涉及共情能力培養(yǎng)的人文課程重視不夠有關(guān)。多數(shù)地方高校共情能力與職業(yè)道德相關(guān)課程門數(shù)和課時總數(shù)較少，而且相關(guān)實(shí)踐機(jī)會也較少，導(dǎo)致學(xué)生設(shè)身處地的去理解患者的內(nèi)心感受的機(jī)會也偏少［13］。

結(jié)果顯示，較多挫折應(yīng)激源刺激的大學(xué)生共情能力越低。新時代的醫(yī)學(xué)生，學(xué)習(xí)競爭激烈，在校期間面臨的生活事件較多。地方高校醫(yī)學(xué)本科生與重點(diǎn)大學(xué)醫(yī)學(xué)生相比，各方面的素質(zhì)和能力稍遜一籌，抗壓能力也可能更低，容易屢次經(jīng)歷失敗而達(dá)不到預(yù)定的目標(biāo)［6］；他們在學(xué)習(xí)中遇到難以理解的知識，得到同學(xué)有效指導(dǎo)和幫助的可能性更少［7］；他們在學(xué)習(xí)上所獲得的獎勵種類和資源，也相對更少。經(jīng)歷較多挫折應(yīng)激源刺激的醫(yī)學(xué)生在訴求和意志方面屢次受到打擊，會有“為己之學(xué)，不是為人之學(xué)”的想法，從而潛移默化地淡化關(guān)心他人，淡化理解他人的內(nèi)在情感，淡化思考他人的態(tài)度，導(dǎo)致共情能力下降。

表1 共情能力影響因素的單因素分析Tab.1 Univariate analysis of parameters associated with empathy ability ±s

表1 共情能力影響因素的單因素分析Tab.1 Univariate analysis of parameters associated with empathy ability ±s

自變量性別年級專業(yè)獨(dú)生子女挫折應(yīng)激源沖突應(yīng)激源壓力應(yīng)激源變化應(yīng)激源自我強(qiáng)加應(yīng)激源家庭功能經(jīng)濟(jì)緊張男女大一大二大三大四大五臨床類護(hù)理類醫(yī)技類藥學(xué)類是否少中多少中多少中多少中多少中多良好中等障礙是否例數(shù)212 943 357 275 317 150 56 333 608 161 53 220 935 173 785 197 310 705 140 102 699 354 118 859 178 78 646 431 543 457 155 345 810共情總分得分97.51±7.20 97.32±7.16 97.72±7.55 97.00±6.39 97.06±6.41 96.41±7.03 100.96±10.86 97.45±7.21 97.61±7.30 96.67±6.84 95.87±6.06 97.55±6.90 97.30±7.23 106.03±10.50 96.13±4.81 94.60±5.72 100.59±9.55 96.53±5.48 94.36±5.95 104.38±10.74 97.13±6.60 95.77±5.63 104.08±11.39 96.91±6.04 95.06±5.99 103.72±11.95 97.45±6.67 96.06±6.04 98.76±7.87 96.38±6.30 95.34±5.97 96.05±5.91 97.91±7.57 t/（F）值0.337 4.795 1.533 0.459 207.570 52.997 64.366 70.383 40.358 21.494 4.068 P 值0.737 0.001 0.204 0.646＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001共情能力高分組［例（%）］86（40.6）370（39.2）148（41.5）110（40.0）113（35.6）55（36.7）30（53.6）140（42.0）243（40.0）55（34.2）18（34.0）90（40.9）366（39.1）128（74.0）266（33.9）62（31.5）166（53.5）250（35.5）40（28.6）75（73.5）256（36.6）125（35.3）74（62.7）317（36.9）65（36.5）51（65.4）253（39.2）152（35.3）258（47.5）152（33.3）46（29.7）120（34.8）336（41.5）低分組［例（%）］126（59.4）573（60.8）209（58.5）165（60.0）204（64.4）95（63.3）26（46.4）193（58.0）365（60.0）106（65.8）35（66.0）130（59.1）569（60.9）45（26.0）519（66.1）135（68.5）144（46.5）455（64.5）100（71.4）27（26.5）443（63.4）229（64.7）44（37.3）542（63.1）113（63.5）27（34.6）393（60.8）279（64.7）285（52.5）305（66.7）109（70.3）225（65.2）474（58.5）χ2值0.128 7.715 3.557 0.232 101.793 37.417 54.455 29.696 25.135 28.300 4.544 P 值0.720 0.103 0.314 0.630＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001 0.033

表2 共情能力影響因素的多因素Logistic 回歸分析Tab.2 Logistic regression analysis of parameters associated with empathy ability

結(jié)果表明，較多壓力應(yīng)激源刺激的大學(xué)生共情能力越低。地方高校醫(yī)學(xué)本科生與重點(diǎn)大學(xué)醫(yī)學(xué)生相比，生源質(zhì)量、學(xué)校師資水平普遍偏弱，而醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容難度又較高，導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)上有較大壓力，特別是對完成作業(yè)上會碰到較多困惑；他們所處環(huán)境的學(xué)風(fēng)教風(fēng)也不如重點(diǎn)大學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)投入不足，導(dǎo)致考試壓力較大；他們除了頗有難度的正常課業(yè)學(xué)習(xí)之外，試圖追逐科研、考研和考證等難度會更大，壓力會更高。一旦這些壓力應(yīng)激源刺激超過全身心學(xué)習(xí)和工作的動力時，就會使醫(yī)學(xué)生對學(xué)業(yè)、科研、社會活動等諸多事情形成焦慮和恐懼，難以設(shè)身處地地站在他人的角度看問題，出現(xiàn)共情疲勞。

結(jié)果可見，較多沖突應(yīng)激源刺激的大學(xué)生共情能力越低。多數(shù)地方高校醫(yī)學(xué)生對于在地方城市的普通高校學(xué)習(xí)，與在重點(diǎn)大學(xué)醫(yī)學(xué)生對比，內(nèi)心存在較大失落感，且在學(xué)習(xí)生活中也更難以如愿的得到渴望得到的對象或物品，極易對自己內(nèi)心造成沖突。一旦經(jīng)歷過較多的沖突應(yīng)激源刺激，會使醫(yī)學(xué)生內(nèi)心不斷受到失望和挫敗的刺激，從而對學(xué)習(xí)和工作出現(xiàn)不滿意感，對生活出現(xiàn)不幸福感，出現(xiàn)消極認(rèn)知態(tài)度，誘發(fā)出對他人漠不關(guān)心的態(tài)度，導(dǎo)致共情倦怠。

調(diào)查顯示，家庭功能障礙的大學(xué)生共情能力較低，與李青文等［14］研究結(jié)果一致。對于家庭功能障礙的家庭，家庭內(nèi)某個家庭成員遇到困難和危機(jī)時，其他家庭成員不給予他支持，沒有人去關(guān)心他愛護(hù)他，沒有人可以在時間、空間和金錢等各方面去支持他，沒有人去鼓勵他和引導(dǎo)他去解決問題，這種不良的家庭環(huán)境會對他的心理發(fā)展和心理健康造成嚴(yán)重的損害，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生共情能力下降。

綜上所述，地方高校醫(yī)學(xué)本科生的共情能力較低，與挫折、沖突、壓力等應(yīng)激源刺激和家庭功能障礙有關(guān)。因此，地方高校應(yīng)多舉辦挫折和沖突應(yīng)對策略等講座來提高醫(yī)學(xué)生的共情認(rèn)知水平，應(yīng)多舉辦情境模擬病案討論、志愿者活動熏陶和感受能力訓(xùn)練等活動來提升醫(yī)學(xué)生的共情能力，應(yīng)該在制定人才培養(yǎng)計(jì)劃中系統(tǒng)開設(shè)多門提高醫(yī)學(xué)本科生共情能力的相關(guān)課程。本研究新穎之處在于挖掘生活環(huán)境應(yīng)激對地方高校醫(yī)學(xué)本科生影響的路徑，但本研究并未對可能影響共情能力的心理、智力和性格等因素進(jìn)行交互作用分析，結(jié)果會出現(xiàn)一定偏倚。下一步研究將用結(jié)構(gòu)方程模型對共情能力影響因素進(jìn)行建模，探索出影響共情能力的可能途徑及其機(jī)制。