王涵

〔摘要〕學(xué)業(yè)拖延是影響高中生學(xué)習(xí)效果的因素之一，過(guò)多的學(xué)業(yè)拖延行為會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績(jī)、自我效能感等產(chǎn)生不良的影響。使用修訂后的“中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延問(wèn)卷”以及“時(shí)間管理傾向量表”和“學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷”對(duì)422名高中生進(jìn)行了測(cè)查與探究，研究發(fā)現(xiàn)：高中生學(xué)業(yè)拖延與時(shí)間管理傾向呈顯著負(fù)相關(guān);學(xué)業(yè)拖延、時(shí)間管理傾向分別與消極學(xué)業(yè)情緒呈顯著正相關(guān)，與積極學(xué)業(yè)情緒呈顯著負(fù)相關(guān);積極低喚醒情緒和消極低喚醒情緒在時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)拖延之間起到不完全中介作用。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)業(yè)拖延;時(shí)間管理傾向;學(xué)業(yè)情緒;高中生

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2019）26-0011-05

一、引言

“拖延”一詞越來(lái)越多地出現(xiàn)在每一個(gè)人的口中，他們抱怨著自己的拖延，千方百計(jì)地改善著自己的拖延，可最終很多人只能無(wú)可奈何地接受自己的拖延。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，“學(xué)業(yè)拖延”是困擾他們的一大難題?！跋麓挝乙欢ㄔ琰c(diǎn)兒開(kāi)始寫(xiě)作業(yè)”，很多學(xué)生總是在假期最后幾天補(bǔ)作業(yè)時(shí)發(fā)出這樣的感慨，然而到了所謂的“下一次”，他們依然要等到最后一刻才能將作業(yè)匆匆完成。Ellis和 Knaus[1]研究發(fā)現(xiàn)，有超過(guò)九成的大學(xué)生存在學(xué)業(yè)拖延的現(xiàn)象，同時(shí)有大約五成的學(xué)生表示，對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)，他們至少會(huì)拖延實(shí)際所需時(shí)間的50%。Rabin、Fogel和Nutter-Upham[2]也指出，大約 30% 至 60% 的本科生報(bào)告了有規(guī)律的對(duì)諸如考試復(fù)習(xí)、論文寫(xiě)作、閱讀等學(xué)習(xí)任務(wù)的拖延。由此可見(jiàn)，學(xué)業(yè)拖延在學(xué)生群體中已經(jīng)非常普遍。由于學(xué)界對(duì)于學(xué)業(yè)拖延的動(dòng)機(jī)與結(jié)果還存在不同看法，對(duì)其主動(dòng)性與被動(dòng)性也很難區(qū)分，大多數(shù)學(xué)者傾向于將學(xué)業(yè)拖延簡(jiǎn)單地界定為：“即使個(gè)體知道自己的延遲會(huì)產(chǎn)生一些不良的后果，但他（她）依然選擇延遲自己計(jì)劃好的學(xué)習(xí)任務(wù)?！盵3]學(xué)業(yè)拖延給學(xué)生帶來(lái)的負(fù)面影響是顯而易見(jiàn)的，計(jì)劃的學(xué)習(xí)任務(wù)總是草草收尾甚至無(wú)法完成，隨之而來(lái)的是教師、家長(zhǎng)的指責(zé)與自己失落、懊喪的情緒;每每下定決心要改掉拖延的壞毛病，可是總敵不過(guò)自己的“習(xí)慣性懶惰”，又一次落入拖延的怪圈。

事實(shí)上，對(duì)于有拖延習(xí)慣的人來(lái)說(shuō)，他們所面臨的最大問(wèn)題是：自己的時(shí)間似乎永遠(yuǎn)不夠用。每到截止日期來(lái)臨之時(shí)，總覺(jué)得“如果能再多給我一天就好了”。21世紀(jì)是信息大爆炸的時(shí)代，當(dāng)代人每天需要面對(duì)海量的信息與兩難的選擇——是瀏覽這條看似有用的新聞還是去寫(xiě)還有一周就要交的畢業(yè)論文，這就意味著人們需要對(duì)自己的時(shí)間進(jìn)行合理的規(guī)劃與分配。時(shí)間于每個(gè)人而言，都是一種重要的資源，它每時(shí)每刻都在流逝并且無(wú)可替代，我們只能選擇對(duì)其進(jìn)行有效的管理與使用，從而提高自己工作、學(xué)習(xí)的效率。時(shí)間管理已經(jīng)成為心理學(xué)研究中的一個(gè)新領(lǐng)域，而相關(guān)研究也表明，時(shí)間管理傾向與拖延有著密不可分的關(guān)系。我國(guó)學(xué)者黃希庭、張志杰[4]在前人研究的基礎(chǔ)上提出了時(shí)間管理傾向的概念，他們認(rèn)為時(shí)間管理傾向是一種人格特征，是指“個(gè)體在運(yùn)用時(shí)間方式上所表現(xiàn)出來(lái)的心理和行為”。

當(dāng)一名學(xué)生陷入學(xué)業(yè)拖延的怪圈，他（她）就無(wú)法在相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得滿足感、自我成就感等，相應(yīng)的，其情緒也會(huì)受到負(fù)面的影響。近年來(lái)，學(xué)業(yè)情緒這種非智力因素在教育教學(xué)環(huán)節(jié)中受到越來(lái)越多的重視，良好的學(xué)業(yè)情緒能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生積極的影響，促進(jìn)學(xué)習(xí)成績(jī)的進(jìn)步，同時(shí)對(duì)青少年身心健康的發(fā)展也有重要的意義。以往研究者對(duì)于情緒類型的劃分僅根據(jù)效價(jià)（Valence）這個(gè)單一維度來(lái)判定，認(rèn)為情緒可以分為積極情緒和消極情緒[5]。但后來(lái)又有學(xué)者提出，情緒可以根據(jù)其效價(jià)和喚起度（Arousal）這兩個(gè)維度來(lái)進(jìn)行分類，包含積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒[6]。大量研究表明，學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)拖延、時(shí)間管理傾向有相關(guān)關(guān)系。

現(xiàn)代的教育觀越來(lái)越提倡讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)、快樂(lè)地學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)業(yè)拖延這只“攔路虎”，我們非常有必要對(duì)其進(jìn)行研究。同時(shí)，時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)情緒這兩個(gè)可能借以改善學(xué)生學(xué)業(yè)拖延狀況的因素也非常值得關(guān)注。梳理近年來(lái)針對(duì)學(xué)業(yè)拖延、時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)拖延的相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)這三者之間分別有著或多或少的聯(lián)系與相互作用，但很少有研究者將這三者放在同一個(gè)研究當(dāng)中來(lái)探討[7-9]。故本研究以問(wèn)卷研究的方式對(duì)三者的相互關(guān)系進(jìn)行探究，期望根據(jù)研究結(jié)論，針對(duì)學(xué)業(yè)拖延提出一些教育建議，幫助學(xué)生有效地改善學(xué)業(yè)拖延的現(xiàn)狀。

二、研究方法

（一）被試

內(nèi)蒙古呼和浩特市某高中高一、高二年級(jí)10個(gè)班的學(xué)生共422人。其中，高一年級(jí)244人，高二年級(jí)178人;男生183人，女生232人，有7人未填寫(xiě)性別。平均年齡為16.153歲，標(biāo)準(zhǔn)差為0.707。

（二）研究工具

1.中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延問(wèn)卷

修訂畢重增[10]編制的“拖延問(wèn)卷”，使其成為能夠反映中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延狀況的“中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延問(wèn)卷”。

畢重增編制的“拖延問(wèn)卷”共15個(gè)題目，分為三個(gè)維度，分別是：（1）“延遲開(kāi)始”，包括6個(gè)項(xiàng)目，調(diào)查的主要內(nèi)容為找各種借口推遲需要開(kāi)始的任務(wù);（2）“坐失時(shí)機(jī)”，包括4個(gè)題目，調(diào)查的主要內(nèi)容為由于自己的拖延而錯(cuò)過(guò)了最佳的完成時(shí)間，導(dǎo)致工作效果不佳或行色匆匆;（3）“按部就班”，包括5個(gè)題目，反向計(jì)分，得分越低表明拖延越嚴(yán)重。

國(guó)外已有的學(xué)業(yè)拖延量表大多針對(duì)大學(xué)生，其中涉及的學(xué)業(yè)任務(wù)為“閱讀”“論文”“備考”等，有很大一部分題目并不符合我國(guó)中學(xué) 生的實(shí)際情況[11，12]。通過(guò)對(duì)中國(guó)學(xué)者相關(guān)研究的分析，初步確定本研究要修訂的拖延問(wèn)卷中的學(xué)業(yè)任務(wù)包含“他人決定的任務(wù)”和“自己決定的任務(wù)”，此外還增加了是否能夠按時(shí)進(jìn)入課堂和考場(chǎng)等內(nèi)容，共14個(gè)項(xiàng)目[13，14]。

選取內(nèi)蒙古呼和浩特市兩所學(xué)校（一所完全中學(xué)、一所普通高中）初一、初二、高一、高二各年級(jí)學(xué)生共1274人。其中，初一97人，初二133人，高一510人，高二534人;男生685人，女生589人。被試的平均年齡為15.900歲，標(biāo)準(zhǔn)差為1.320。

利用自習(xí)課時(shí)間發(fā)放“中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延問(wèn)卷”，在教室內(nèi)進(jìn)行集體施測(cè)，用SPSS 23.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

用Cronbachs α系數(shù)來(lái)檢驗(yàn)量表的信度。各項(xiàng)α系數(shù)介于0.624～0.783之間，問(wèn)卷的三個(gè)維度均保留?？偡枝料禂?shù)為0.821，從總分看，該量表具有較好的信度。

標(biāo)題

用主成分分析法進(jìn)行效度檢驗(yàn)。首先進(jìn)行巴特利特球形檢驗(yàn)（Bartletts Test of Sphericity），檢驗(yàn)值為4136.330，p=0.000，這說(shuō)明本問(wèn)卷的各個(gè)項(xiàng)目之間有共享因素的可能性;KMO值為0.874，適合做因子分析。用主成分分析法對(duì)14道題目進(jìn)行因子分析，提取出3個(gè)公因子，項(xiàng)目解釋度為51.029%，14個(gè)項(xiàng)目的因子負(fù)荷均在0.46以上（見(jiàn)表2）。因子命名按照負(fù)荷優(yōu)先和多數(shù)題項(xiàng)意義優(yōu)先的原則進(jìn)行，通過(guò)與原問(wèn)卷對(duì)比發(fā)現(xiàn)，三個(gè)因子的含義沒(méi)有變化，故沿用原問(wèn)卷的名字，但3個(gè)因子的優(yōu)先順序有所變化，分別是：（1）延遲開(kāi)始;（2）按部就班;（3）坐失時(shí)機(jī)。

調(diào)整后的“中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延問(wèn)卷”具有較好的信效度，可以用來(lái)測(cè)量中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延情況。問(wèn)卷共14個(gè)項(xiàng)目，分為延遲開(kāi)始、按部就班和坐失時(shí)機(jī)3個(gè)維度，內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.821，具有較好的信效度指標(biāo)。問(wèn)卷采用Likert5點(diǎn)計(jì)分的方式，“1”表示“完全不符合”，“2”表示“比較不符合”，“3”表示“中度符合”，“4”表示“比較符合”，“5”表示“完全符合”。

2.青少年時(shí)間管理傾向量表

“青少年時(shí)間管理傾向量表”（ATMD）由黃希庭和張志杰[15]編制，共44個(gè)項(xiàng)目，分為3個(gè)分量表，分別是：（1）時(shí)間價(jià)值感，包括10個(gè)項(xiàng)目，由個(gè)人取向的時(shí)間價(jià)值感和社會(huì)取向的時(shí)間價(jià)值感兩個(gè)維度組成，反映的是個(gè)體對(duì)于時(shí)間的功能與價(jià)值所持有的穩(wěn)定的態(tài)度和觀念;（2）時(shí)間監(jiān)控觀，包括24個(gè)項(xiàng)目，由設(shè)置任務(wù)目標(biāo)、設(shè)定任務(wù)計(jì)劃、設(shè)置任務(wù)優(yōu)先級(jí)、分配任務(wù)時(shí)間和反饋性5個(gè)維度構(gòu)成，反映的是個(gè)體利用和調(diào)配時(shí)間的觀念和能力;（3）時(shí)間效能感，包括10個(gè)項(xiàng)目，由時(shí)間管理效能和時(shí)間管理行為效能兩個(gè)維度構(gòu)成，能夠反映個(gè)體對(duì)自身利用和統(tǒng)籌時(shí)間的預(yù)期與信念。在本研究中，3個(gè)分量表內(nèi)部一致性系數(shù)分別是0.792、0.819、0.780。量表采用5點(diǎn)計(jì)分的方式，得分越高代表時(shí)間管理傾向水平越高。

3.青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷

“青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷”由董妍和俞國(guó)良[16]編制，按照效價(jià)與喚醒度將學(xué)業(yè)情緒分為4種類型，形成積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒4個(gè)分問(wèn)卷，這4個(gè)分問(wèn)卷內(nèi)部一致性系數(shù)均高于0.78。問(wèn)卷共72個(gè)項(xiàng)目，計(jì)分方式為5點(diǎn)量表形式，將“完全不符合”“比較不符合”“中度符合”“比較符合”“完全符合”依次計(jì)1～5分。

（三）研究過(guò)程與數(shù)據(jù)分析

利用上課時(shí)間發(fā)放“中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延問(wèn)卷”“青少年時(shí)間管理傾向量表”和“青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷”，在教室內(nèi)集體施測(cè)。運(yùn)用SPSS23.0和PROCESS Bootstrap程序進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

三、結(jié)果分析

（一）高中生學(xué)業(yè)拖延、時(shí)間管理傾向及學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)分析

將學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延、時(shí)間管理傾向、學(xué)業(yè)情緒的各維度及總分進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果如表3所示。（1）學(xué)業(yè)拖延與時(shí)間管理傾向：學(xué)業(yè)拖延的總分、延遲開(kāi)始維度、按部就班維度與時(shí)間管理傾向總分及各維度均呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，但學(xué)業(yè)拖延的坐失時(shí)機(jī)維度只與時(shí)間價(jià)值感呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，與時(shí)間管理傾向總分、時(shí)間監(jiān)控觀、時(shí)間效能感則未呈現(xiàn)顯著的相關(guān)。（2）學(xué)業(yè)拖延與學(xué)業(yè)情緒：學(xué)業(yè)拖延總分與積極高喚醒和積極低喚醒維度呈顯著負(fù)相關(guān)，與消極高喚醒和消極低喚醒維度呈顯著正相關(guān)。學(xué)業(yè)拖延的各維度中，延遲開(kāi)始與積極高喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒呈顯著正相關(guān)，與積極低喚醒呈顯著負(fù)相關(guān);按部就班與積極高喚醒、積極低喚醒呈顯著負(fù)相關(guān)，與消極低喚醒呈顯著正相關(guān)，與消極高喚醒無(wú)顯著相關(guān);坐失時(shí)機(jī)與積極高喚醒呈顯著負(fù)相關(guān)，與消極高喚醒、消極低喚醒呈顯著正相關(guān)，與積極低喚醒無(wú)顯著相關(guān)。（3）時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)情緒：時(shí)間管理傾向總分和各子維度均與積極高喚醒、積極低喚醒維度有顯著的正相關(guān)關(guān)系，與消極低喚醒維度有顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，與消極高喚醒維度未呈現(xiàn)顯著相關(guān)關(guān)系。

（二）高中生時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)拖延的影響：學(xué)業(yè)情緒的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

研究使用Hayes 2013年編寫(xiě)的PROCESS Boots-trap程序，選擇多重中介模塊，樣本量設(shè)定為5000，將取樣方法設(shè)置為偏差矯正的非參數(shù)百分位法（Bias Corrected），將置信區(qū)間設(shè)置為95%。結(jié)果如表4和圖1所示：①時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)拖延的總效應(yīng)顯著，因?yàn)?5%的置信區(qū)間不包括0（B=-0.244，SE=0.048，t=-5.038，p<0.001，95%CI[-0.339，-0.149]）。②積極高喚醒對(duì)時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)拖延的中介作用不顯著，置信區(qū)間（95% CI[-0.020，0.073]）包括0;積極低喚醒對(duì)時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)拖延的中介作用顯著，置信區(qū)間（95% CI[-0.0137，-0.017]）不包括0，中介效應(yīng)值為-0.069;消極高喚醒對(duì)時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)拖延的中介作用不顯著，置信區(qū)間（95% CI[-0.014，0.012]）包括0;消極低喚醒對(duì)時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)拖延的中介作用顯著，置信區(qū)間（95% CI[-0.196，-0.049]）不包括0，中介效應(yīng)值為-0.101。

四、討論

（一）高中生三變量之間的相關(guān)研究

1.學(xué)業(yè)拖延與時(shí)間管理傾向

高中生學(xué)業(yè)拖延與時(shí)間管理傾向呈顯著負(fù)相關(guān)，可能是因?yàn)楫?dāng)學(xué)生能夠合理地規(guī)劃自己的時(shí)間時(shí)，其學(xué)業(yè)拖延行為自然會(huì)減少;而當(dāng)學(xué)生在時(shí)間的利用上混亂不堪，用于其他事務(wù)的時(shí)間太多時(shí)，用于學(xué)業(yè)的時(shí)間自然減少，學(xué)業(yè)拖延狀況也就會(huì)更多地出現(xiàn)。

2.學(xué)業(yè)拖延、時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)情緒

學(xué)業(yè)拖延、時(shí)間管理傾向分別與消極學(xué)業(yè)情緒呈顯著正相關(guān)，與積極學(xué)業(yè)情緒呈顯著負(fù)相關(guān)。學(xué)生出現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延行為，就意味著沒(méi)有合理地對(duì)時(shí)間進(jìn)行規(guī)劃，其學(xué)業(yè)任務(wù)未完成或完成效果不理想，這就會(huì)導(dǎo)致教師甚至家長(zhǎng)的責(zé)備，而自己也會(huì)自我譴責(zé);但如果學(xué)生沒(méi)有學(xué)業(yè)拖延，反而在規(guī)定時(shí)間內(nèi)保質(zhì)保量完成學(xué)業(yè)任務(wù)，則會(huì)受到表?yè)P(yáng)，也會(huì)獲得自我成就感。

（二）學(xué)業(yè)情緒的不完全中介作用

積極低喚醒情緒和消極低喚醒情緒在時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)拖延之間起到不完全中介作用，這說(shuō)明在日常的學(xué)習(xí)和時(shí)間管理中，當(dāng)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到更多的無(wú)助、沮喪、厭倦或者心煩時(shí)，他們更容易產(chǎn)生學(xué)業(yè)拖延，這與其他研究者的研究結(jié)果是一致的。同時(shí)在本研究中發(fā)現(xiàn)焦慮（消極高喚醒情緒）并不能作為時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)拖延的中介變量，這也為前人的爭(zhēng)論提供了一項(xiàng)實(shí)證依據(jù)[11]。根據(jù)這一結(jié)果，高中教師應(yīng)當(dāng)因材施教，關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，讓學(xué)生減少消極低喚醒的情緒體驗(yàn)，引導(dǎo)其在學(xué)業(yè)情境中盡量保持平和的心態(tài)，從而幫助高中生擺脫學(xué)業(yè)拖延。

五、結(jié)論

在相關(guān)分析中發(fā)現(xiàn)，本研究的三種變量（學(xué)業(yè)拖延、學(xué)業(yè)情緒、時(shí)間管理傾向）之間兩兩相關(guān)。通過(guò)進(jìn)一步的中介效應(yīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，積極低喚醒和消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒分別在時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)拖延之間起到不完全中介作用。

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（作者單位：內(nèi)蒙古自治區(qū)呼和浩特市敕勒川實(shí)驗(yàn)中學(xué)，呼和浩特，010010）

編輯/張國(guó)憲 終校/衛(wèi) 虹