余運(yùn)偉 秦珂

【摘 要】英語(yǔ)寫作被認(rèn)為是一項(xiàng)非常重要但又難以掌握的技能。作為一種重要的語(yǔ)言輸出形式，寫作不僅僅是某方面的簡(jiǎn)單測(cè)試，它更是對(duì)學(xué)生綜合語(yǔ)言能力的考察。但是，高中英語(yǔ)寫作教學(xué)并未受到應(yīng)有的重視，寫作教學(xué)仍存在大量問(wèn)題。本文基于支架理論、輸入假說(shuō)和輸出假說(shuō)等理論框架，運(yùn)用以讀促寫的教學(xué)設(shè)計(jì)，通過(guò)組織閱讀活動(dòng)為學(xué)生搭建支架，通過(guò)向?qū)W生提供可理解性輸入，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)可接受性知識(shí)向可產(chǎn)出知識(shí)的轉(zhuǎn)化，將閱讀中學(xué)習(xí)到的詞匯、語(yǔ)法和篇章等知識(shí)運(yùn)用到寫作中去，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的可理解性輸出，實(shí)現(xiàn)以閱讀促寫作的教學(xué)目的。

【關(guān)鍵詞】支架理論;以讀促寫;高中英語(yǔ);寫作教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G64 ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】2095-3089（2019）18-0219-01

2017年《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》中明確指出：讀是理解性技能，寫是表達(dá)性技能，理解性技能和表達(dá)性技能在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中相輔相成、相互促進(jìn)。學(xué)生應(yīng)通過(guò)大量的專項(xiàng)和綜合性語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展語(yǔ)言技能，為真實(shí)語(yǔ)言交際打下基礎(chǔ)[1]?！钡?，目前高中英語(yǔ)寫作教學(xué)存在很多問(wèn)題，絕大多數(shù)的高中英語(yǔ)教師并沒(méi)有開設(shè)專門的寫作課，他們都是把寫作當(dāng)成課后作業(yè)。有的教師雖然給學(xué)生上寫作課，但由于缺乏相應(yīng)的英語(yǔ)寫作教學(xué)的理論指導(dǎo)，他們?nèi)匀徊捎谩敖處熋}——學(xué)生寫作——教師批改”的傳統(tǒng)英語(yǔ)寫作教學(xué)模式。學(xué)生缺乏課堂上的交流和指導(dǎo)，無(wú)法明確自己在寫作方面的具體情況以及未來(lái)的努力方向。

以讀促寫是提高學(xué)生英語(yǔ)綜合表達(dá)能力的重要途徑之一，也是最近幾年寫作教學(xué)新的發(fā)展方向。教師通過(guò)以讀促寫，讀寫結(jié)合的教學(xué)方法，有意識(shí)的加強(qiáng)在詞匯、句子結(jié)構(gòu)和語(yǔ)篇銜接能力等方面的指導(dǎo)，充分利用閱讀文本搭建寫作支架，循序漸進(jìn)的進(jìn)行以讀促寫的寫作訓(xùn)練，提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力。

一、理論基礎(chǔ)

1.支架理論。

從字面意義上講，“支架”即“腳手架”，指的是建筑行業(yè)中供工人在建筑物外部工作時(shí)站立的一種工具[2]。在教育教學(xué)中，“支架”被用來(lái)比喻對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決和意義建構(gòu)起輔助作用的概念框架[3]。

支架理論來(lái)源于社會(huì)建構(gòu)主義模型維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。該理論是指“兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或與有能力的同伴合作解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。他認(rèn)為促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的途徑是通過(guò)“成人指導(dǎo)或與能力更強(qiáng)的同伴合作”逐漸縮小兒童已經(jīng)形成的獨(dú)立解決問(wèn)題的發(fā)展水平和獨(dú)立解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平間的差距[4]。因此，在“以讀促寫”的高中英語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，選擇合適的閱讀材料，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀材料進(jìn)行有目的、有針對(duì)性地閱讀，引起學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容的關(guān)注。學(xué)生在寫作之前閱讀相關(guān)材料可以從某種程度上降低寫作的難度。

2.輸入假說(shuō)。

就英語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，英語(yǔ)閱讀過(guò)程是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入過(guò)程，英語(yǔ)寫作教學(xué)也離不開語(yǔ)言的輸入。Krashen的輸入假說(shuō)認(rèn)為，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，要使語(yǔ)言習(xí)得得以發(fā)生，重要的途徑就是要有可理解的、有趣的、與學(xué)習(xí)相關(guān)的以及略高于已知語(yǔ)言水平的輸入[5]。“輸入假說(shuō)”還強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言使用能力不是教出來(lái)的，是隨著時(shí)間的推移，通過(guò)接觸大量的可理解輸入自然形成的。因此，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者獲得可理解性的語(yǔ)言輸入越多，學(xué)習(xí)效果就會(huì)越好。

3.輸出假說(shuō)。

雖然Kranshen的“輸入假設(shè)”在第二語(yǔ)言習(xí)得中起著重要作用，但它忽略了輸出功能的作用。如果語(yǔ)言學(xué)習(xí)者只是被動(dòng)地輸入而沒(méi)有輸出，這樣的輸入并不能保證語(yǔ)言的有效獲取。因此，Swain在1986年提出了“語(yǔ)言輸出假設(shè)”。她強(qiáng)調(diào)在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中不只需要可理解性輸入，更需要可理解性輸出。Swain的輸出假設(shè)有3個(gè)基本功能：注意功能、假設(shè)檢驗(yàn)功能、元語(yǔ)言功能[6]。語(yǔ)言的輸入和輸出相互聯(lián)系，具有很強(qiáng)的一致性，輸入是建立在輸出的基礎(chǔ)上，通過(guò)輸入和輸出的結(jié)合，輸出又能更好地帶動(dòng)學(xué)生的輸入。

由此可見，在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，輸入假設(shè)和輸出假設(shè)從理論上證實(shí)了“以讀促寫”寫作教學(xué)模式的可行性和有效性?！白x”和“寫”作為最基本的輸入和輸出手段，因具有相同的認(rèn)知機(jī)制而存在不可分割的內(nèi)在聯(lián)系，兩者的發(fā)展相互依賴，相互促進(jìn)[7]。因此，在“以讀促寫”的寫作教學(xué)中，教師應(yīng)該為學(xué)生搭建合理“支架”，幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)閱讀材料中的語(yǔ)言表達(dá)、篇章結(jié)構(gòu)、寫作手法，然后再應(yīng)用到寫作中。

二、支架理論在高中英語(yǔ)“以讀促寫”寫作模式中的具體運(yùn)用

寫作不是一種獨(dú)立的技能，而是一種復(fù)雜的思維過(guò)程，它是思維和溝通的有力工具，是語(yǔ)言綜合能力的反映?！耙宰x促寫”指的是在閱讀和寫作相互融合的過(guò)程中，學(xué)生自然地獲得語(yǔ)言材料并發(fā)展寫作能力，從而形成閱讀和寫作之間的良性循環(huán)。

1.寫前閱讀，積累知識(shí)。

閱讀階段的首要目的是培養(yǎng)學(xué)生從材料中獲得所需的知識(shí)，領(lǐng)會(huì)作者的寫作手法。因此，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生澄清閱讀的目的，讓學(xué)生明白閱讀材料是為了積累撰寫作文的素材。有特定目的的閱讀在緩解學(xué)生對(duì)寫作的消極恐懼心理的同時(shí)，還能降低寫作任務(wù)的難度，增強(qiáng)學(xué)生寫作的有效性。選擇合適的閱讀材料是基礎(chǔ)，教師在明確閱讀目的的基礎(chǔ)上還應(yīng)該結(jié)合教學(xué)目標(biāo)選擇合適的材料。

在學(xué)習(xí)閱讀材料的過(guò)程中，教師應(yīng)該幫助學(xué)生掌握文本的語(yǔ)法、詞匯和英語(yǔ)表達(dá)，了解西方文化，這將有助于學(xué)生培養(yǎng)語(yǔ)感和思維方式。同時(shí)，為了讓學(xué)生知道如何在英語(yǔ)寫作過(guò)程中進(jìn)行構(gòu)思和布局，教師應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何分析文章，理解和把握文章的結(jié)構(gòu)。只有學(xué)生對(duì)閱讀的材料進(jìn)行深入的解讀，將閱讀材料內(nèi)化為自己的知識(shí)，他們才能真正獲得可理解性輸入，以便為下一步的輸出做好充分的準(zhǔn)備。

2.從讀到寫，搭建支架。

閱讀階段是“以讀促寫”寫作教學(xué)模式的基礎(chǔ)，從讀到寫的過(guò)渡階段則是教師幫助學(xué)生搭建寫作支架的關(guān)鍵時(shí)期。在閱讀階段，如果教師事前告知學(xué)生閱讀材料和寫作任務(wù)的相關(guān)性，能加深學(xué)生對(duì)文章的關(guān)注度。在從讀到寫的過(guò)程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從作者的角度重新審視閱讀材料，深入領(lǐng)會(huì)重點(diǎn)知識(shí)和寫作手法，為以后的寫作搭建支架。

（1）立足文章觀點(diǎn)，緊扣文章主題。

中國(guó)學(xué)生的寫作經(jīng)常被老師認(rèn)為是老生常談，人云亦云，沒(méi)有新意。當(dāng)下，比較火熱的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)也提出了要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維品質(zhì)。在“以讀促寫”的寫作教學(xué)中，如何通過(guò)閱讀相關(guān)主題文章，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性思維成為教師共同關(guān)注的話題。以高中英語(yǔ)第一冊(cè)（必修1）模塊6的學(xué)習(xí)內(nèi)容“網(wǎng)絡(luò)和電子通訊”為例，在學(xué)習(xí)這篇課文后，學(xué)生已經(jīng)對(duì)相關(guān)背景知識(shí)有了簡(jiǎn)單了解。所以，教師首先應(yīng)該給學(xué)生展示網(wǎng)絡(luò)和電子科技發(fā)展給人們的生活帶來(lái)的變化;其次，教師讓學(xué)生想象電子通訊時(shí)代和未來(lái)的生活;最后，在做完上述準(zhǔn)備工作后，教師開展“手機(jī)是否應(yīng)該允許帶進(jìn)學(xué)?！睘橹黝}的寫作教學(xué)。利用相關(guān)話題的學(xué)習(xí)和教師的引導(dǎo)，擴(kuò)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的想象力。

（2）著眼文體類型，合理運(yùn)用語(yǔ)言。

一篇優(yōu)秀的文章是適當(dāng)?shù)奈捏w和得體的語(yǔ)言的融合。一方面，每一種寫作體裁都有其固定的文體特征，教師應(yīng)該在閱讀環(huán)節(jié)讓學(xué)生了解不同文體的語(yǔ)言風(fēng)格[8]。學(xué)生在寫作之前了解文章體裁，有利于在以后的寫作過(guò)程中，寫出結(jié)構(gòu)合理、文體得當(dāng)?shù)奈恼?。另一方面，語(yǔ)言是文章的靈魂。中國(guó)學(xué)生由于缺乏本土的語(yǔ)言環(huán)境，導(dǎo)致他們?cè)谟⒄Z(yǔ)寫作中普遍出現(xiàn)詞匯匱乏、中式英語(yǔ)嚴(yán)重的現(xiàn)象。為了解決這個(gè)問(wèn)題，在教學(xué)中，教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言積累習(xí)慣。教師可以從文章中篩選經(jīng)常使用的高頻詞匯和句型表達(dá)，設(shè)計(jì)合理的練習(xí)，讓學(xué)生在具體的語(yǔ)境中學(xué)會(huì)熟練使用，應(yīng)用于以后的寫作中。因此，在“以讀促寫”的寫作教學(xué)中，教師既要指導(dǎo)學(xué)生識(shí)別不同的文體特征，又要學(xué)會(huì)合理運(yùn)用語(yǔ)言。

（3）構(gòu)建篇章結(jié)構(gòu)，訓(xùn)練邏輯思維。

篇章結(jié)構(gòu)是文章內(nèi)容的組合構(gòu)造，是文章部分與部分、整體與整體之間的內(nèi)在聯(lián)系和外部形式的統(tǒng)一[9]。好的文章不僅需要豐富的素材積累、得體的語(yǔ)言表達(dá)，更需要作者的邏輯思維能力和文章布局能力。眾所周知，漢語(yǔ)和英語(yǔ)分屬不同的語(yǔ)系，兩者之間最主要的區(qū)別特征是形合和意合，漢語(yǔ)以意馭形，而英語(yǔ)則以形制意[10]。由于語(yǔ)言和思維模式之間的相互制約，西式的邏輯思維模式要求語(yǔ)言依賴于各種連接手段承上啟下。因此，在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)該提醒學(xué)生關(guān)注閱讀材料中的各種邏輯連接詞，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)它們的用法。對(duì)于邏輯思維能力的培養(yǎng)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從讀者到寫作者的身份轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在文章中體會(huì)作者的構(gòu)思方式和謀篇布局的方法，然后模仿作者的行文思路，逐步形成自己的新見解，培養(yǎng)邏輯思維能力。

3.讀后練寫，提升能力。

寫作階段是“以讀促寫”寫作教學(xué)模式的實(shí)踐環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)要求學(xué)生使用之前積累的知識(shí)，在反復(fù)練習(xí)中獨(dú)立完成寫作任務(wù)，最終提升寫作能力、培養(yǎng)邏輯思維能力。寫作環(huán)節(jié)的順利實(shí)施與設(shè)計(jì)合理的寫作任務(wù)以及任務(wù)與文章的相關(guān)性密切相關(guān)。因此，在寫作訓(xùn)練階段，教師要基于教學(xué)目標(biāo)，參照閱讀材料以及學(xué)生的語(yǔ)言水平，設(shè)計(jì)合理的寫作任務(wù)。

（1）讀后仿寫。

閱讀是基礎(chǔ)，仿寫是升華。后者在產(chǎn)出過(guò)程中的條理化、層次化和邏輯化均依賴于前者攝入文本素材的豐富性、深層性和思維型[9]。對(duì)于初級(jí)寫作者來(lái)說(shuō)，較難的寫作任務(wù)會(huì)打擊學(xué)生創(chuàng)作的自信心和積極性，從而對(duì)寫作產(chǎn)生畏懼心理。針對(duì)此現(xiàn)象，教師應(yīng)該立足閱讀材料設(shè)計(jì)略高于學(xué)生水平但又通過(guò)努力能夠完成的寫作任務(wù)。首先，仿寫任務(wù)要基于閱讀文本，關(guān)注熱點(diǎn)話題。其次，仿寫任務(wù)要突出學(xué)生的主體地位。在仿寫活動(dòng)中，教師要突出學(xué)生的主體地位，留給學(xué)生充分思考和發(fā)揮自我的空間。

（2）讀后續(xù)寫。

“讀后續(xù)寫”是我國(guó)著名第二語(yǔ)言習(xí)得專家王初明教授提出的一種結(jié)合閱讀教學(xué)，旨在提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)效率的寫作方法?！白x后續(xù)寫”能釋放學(xué)生的想象力，培養(yǎng)邏輯思維能力、能讓學(xué)生在閱讀材料中和作者互動(dòng)，提高理解和產(chǎn)出的協(xié)同效應(yīng)。因此，教師可以結(jié)合閱讀材料設(shè)計(jì)續(xù)寫任務(wù)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)素材的理解和語(yǔ)言能力的掌握。教師在設(shè)計(jì)讀后續(xù)寫任務(wù)時(shí)要注意以下幾點(diǎn)：（1）要控制好閱讀材料的難度，與學(xué)生水平相當(dāng)?shù)奈谋静拍芨玫貙?shí)施讀后續(xù)寫;（2）學(xué)生的語(yǔ)言水平參差不齊，教師要根據(jù)具體情況有層次地設(shè)計(jì)續(xù)寫任務(wù);（3）要鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真閱讀原文，緊扣作者的寫作思路，防止學(xué)生“憑空想象”[11]。

（3）寫后評(píng)改。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們的寫作教學(xué)大多重在指導(dǎo)學(xué)生如何寫上下功夫，卻忽略了至關(guān)重要的另一環(huán)節(jié)——評(píng)改。事實(shí)上，評(píng)品、修改、作文三者是相輔相成，相互促進(jìn)的?！耙黄魑?，三分寫，七分改”。古今中外，凡是文章寫的好的人，大都在修改上下過(guò)功夫。評(píng)改作文的過(guò)程是一個(gè)加深認(rèn)識(shí)，自我反省、自我教育的過(guò)程，對(duì)學(xué)生的寫作水平提高有很大的幫助。因此，教師要注重學(xué)生作文的評(píng)改，首先要精心選擇評(píng)改的對(duì)象，要根據(jù)教學(xué)目的和學(xué)生的寫作情況，選擇具有代表性的作文;其次，要發(fā)揮合作教學(xué)的優(yōu)勢(shì);因此，教師應(yīng)盡可能地給學(xué)生提供合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生的相互學(xué)習(xí)，自我教育;最后，教師應(yīng)該使用靈活多樣、不拘一格的評(píng)改方式，比如師評(píng)、自評(píng)和互評(píng)。在充分評(píng)議的基礎(chǔ)上，教師要給出積極的示范，但示范的同時(shí)也要避免束縛學(xué)生的積極性。

三、結(jié)語(yǔ)

高中生寫作能力的提升不是一蹴而就的，“以讀促寫”寫作教學(xué)更是一個(gè)長(zhǎng)久持續(xù)的過(guò)程，不僅需要教師進(jìn)行合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，更重要的是學(xué)生要積極地參與其中。在支架理論視角下高中英語(yǔ)“以讀促寫”寫作教學(xué)中，教師要不斷提高解讀閱讀文本的能力，指導(dǎo)學(xué)生積累可理解性輸入。通過(guò)合理的任務(wù)設(shè)計(jì)，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、欣賞文本，并搭建寫作支架，幫助學(xué)生完成從讀者到寫作者的轉(zhuǎn)變，確?！耙宰x促寫”寫作教學(xué)模式的順利實(shí)施。

參考文獻(xiàn)

[1]教育部.普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]時(shí)培忠.基于支架理論的高中英語(yǔ)寫作教學(xué)研究[D].陜西理工大學(xué)碩士學(xué)位論文，2018.

[3]徐任芳.支架理論在高中英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].閩南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2016.

[4]張菡.基于支架理論的“以讀促寫”的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)模式研究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2016（10）.

[5]何秋華.“以讀促寫”在高中英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].蘇州大學(xué)碩士學(xué)位論文，2015.

[6]柳曉韻.“以讀促寫”在高中英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2015.

[7]謝薇娜.談閱讀與寫作的交融性[J].外語(yǔ)教學(xué)，1994（4）：50-52.

[8]李艷雯.支架式理論在高中英語(yǔ)以讀促寫教學(xué)模式中的運(yùn)用[J].校園英語(yǔ)，2018（21）.

[9]于秋英.支架式理論在高中英語(yǔ)以讀促寫教學(xué)中的運(yùn)用[J].中小學(xué)教學(xué)研究，2018（11）.

[10]黃樂(lè)平.形合意合視角下的漢英翻譯連詞增補(bǔ)現(xiàn)象研究[J].江蘇外語(yǔ)教學(xué)研究，2014（1）.

[11]王初明.讀后續(xù)寫——提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)效率的一種有效方法[J].外語(yǔ)界，2012（5）.

作者簡(jiǎn)介：余運(yùn)偉（1965-），女，河南信陽(yáng)人，副教授，碩士，主要從事認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)研究。