李愛茹

摘 要：任何創(chuàng)造發(fā)明都是從發(fā)現(xiàn)和提出問題開始的，但要提出有價值的問題，那就需要掌握一定的方法與技巧。筆者結合《呼風喚雨的世紀》教學實踐，嘗試從提問路徑、提煉問題質量、優(yōu)化提問策略等角度探究以“提問”為抓手切實提高學生的語文素養(yǎng)。

關鍵詞：小學語文 提問 質量 路徑 策略

學問學問，就是學習問問題。當下課堂不像在做學問，而像在做學答。老師不斷地拋出問題，讓孩子行進在解答的路上。改變這種現(xiàn)狀，首先是教師要轉變觀念，建立平等和諧的師生關系，營造良好的課堂生態(tài)，讓孩子敢于提問。其次教師要設計開放式的課堂教學結構，創(chuàng)設問題情境，讓孩子有機會提問。更重要的是，提問不僅是一種學習方式，更是一種思維方式，教師要在課堂實踐中不斷引領孩子習得提問方法，逐步達到會問。

一、提高提問的質量

預習時，老師讓孩子們記錄下自己的問題，課堂統(tǒng)計共有17個，說明孩子的提問基本上是無序、無法地隨意亂問。這些問題，難度有大有小，有字詞理解的，有句子分析的，有表達疑惑，基本上關注的是教學內容，著眼在細節(jié)。這就是我們最常見的課堂，最原生態(tài)的提問現(xiàn)象。

這么多雜亂的問題糾結著，課堂如何推動呢？老師開始引領孩子給這些問題歸類聚焦。很快，有一些相似的問題，如 “‘地球村是一個村子”和“‘地球村為什么加雙引號”，就可以進行取舍。有一些歸屬的問題，比如“農耕社會什么意思”和“為什么說人類在上百萬年的歷史中，一直生活在一個依賴自然的農耕社會”等等要進行合并。就這樣，密密麻麻的問題開始形成方陣，如字詞理解方陣、內容解讀方陣、表達感悟方陣。

這么多問題方陣，一節(jié)課都解決還是不現(xiàn)實。擒賊先擒王，教師引領孩子思考，從課文要表達的中心出發(fā)，哪些問題我們這節(jié)課可以暫且不處理或簡單處理。孩子們馬上意識到，字詞障礙應該課前預習時要掃除，有一些問題如“誰呼風喚雨？怎么呼風喚雨”課文里直接就有答案的，也沒必要研究。老師繼續(xù)引導，那像“20世紀，人類是怎樣洞察百億光年外的天體，探索原子核世界的奧秘”這樣的難問題，我們這節(jié)課可以研究嗎？孩子們想了想說，也不好研究，這個太難了，估計咱一節(jié)課也研究不出來。教師說：這個問題不僅難，更重要的是它是一個科學問題，有興趣的孩子課后可以去了解，咱語文課還得更多地研究語文學習目標相關的問題。就這樣，一個個句子被移到下面成為次要問題。在辨別排序中師生確定本課的關鍵問題就是：為什么說20世紀是一個呼風喚雨的世紀？作者用了哪些方法來說明。

在這個課例中，教師帶領著孩子進行了歸類聚焦——辨別排序——篩選提煉的問題思考過程，慢慢地，從一開始的大量零碎問題到最后形成核心問題，問題質量就提高了。好問題，它具有真實、學科、關鍵的特點，而它的提煉，就需要我們相當長一段時間的引領，從鼓勵大膽問，教師扶著一步步提煉，到自己試著問關鍵問題，再到以后嘗試問系列問題，任重而道遠，但只要啟程，終將抵達。

二、明確提問的路徑

那么學生可以從哪些切入點去提問呢？一般就是三種提問路徑：在文本內容疑惑處進行提問，在課文有特色的寫作手法處追問，在自我感悟的沖突處反問。這些路徑有很多秘密提示點教師要引導孩子關注：單元的導語，課后的練習，文中的泡泡提示，文中關鍵的語句，文中不同尋常的表達處等等。我們來看《呼風喚雨的世紀》的教材：導圖指引我們可以提問“20世紀，科學技術創(chuàng)造的奇跡表現(xiàn)在哪里？”，其實這就是關鍵問題20世紀為什么是一個呼風喚雨的世紀的另一種表述。文中的泡泡圖提醒我們辨析兩個相關詞語“發(fā)現(xiàn)”與“發(fā)明”，對20世紀科技成就進行拓展資料的準備。課后題以關鍵詞句賞析的設計角度感受作者比喻、引用等說明方法的貼切。不管哪種路徑，提問指向的都應該是學生自我認知和學習目標之間的知識盲點與隱蔽點。

三、優(yōu)化提問的策略

從發(fā)現(xiàn)問題到提出問題，中間往往要經(jīng)歷邏輯思維和組織語言的過程，即學生發(fā)現(xiàn)問題后，要嘗試把發(fā)現(xiàn)的矛盾與聯(lián)系用語文的語言以問題的形態(tài)表示出來，問題的表述要明確具體，這就是學生表述問題的能力。提高學生的問題表述，可以借用一些實用的策略。

1.思維導圖明晰“問”

小學生提問的內容一般是自己學習過程中的疑難問題，為了說清楚自己的問題，就要理清楚我到底知道了什么，還不知道什么，這也是K-L-Q自主發(fā)現(xiàn)單的設計思路。K就是我已知道什么，L就是預習時我學到了什么，Q指的是預習后我的問題與疑惑。根據(jù)小學生的思維特點和學習興趣，預習思維導圖就是起到了這樣的作用。在思維導圖的幫助下，孩子不僅能全方面地展示自己預習中獲得的新知，而且能在新知的基礎上結合文本明確自己問題的內容。這樣的問題往往表達得更明確，更有指向性。

2.教師評價規(guī)范“問”

教師對學生提出的問題，主要可從以下幾方面評價：目標明不明確，對知識理解的深廣度，用語是否準確恰當，是否有創(chuàng)見。我們始終要堅持積極評價原則，采取鼓勵性評價和肯定性評價相結合，保護學生提出問題的積極性。學生問題過于簡潔時直接提示：誰能幫他解決。學生語言重復啰嗦時提醒：你能簡潔點再和我們分享一次嗎？學生表述不清楚時示范：你是不是想問這個問題。學生問題指向不明時引導：你的問題是來自課文哪個地方的？除了教師引領規(guī)范，也要發(fā)揮同伴互助。如給有創(chuàng)意的問題以孩子姓名命名;設立“問題獎”表彰提問優(yōu)秀學生;設置問題墻，定期展示優(yōu)秀問題等等。

3.合作學習完善“問”

最常見的就是循環(huán)帖，合作小組一張紙，按順序在紙上寫下自己的問題，每人只能寫一個而且不能重復，最后就小組內的問題進行整理，確定一個問題作為主問題組際交流，每一次代表交流的人也循環(huán)承擔。這種問題的表述因為有組內的智慧，一般也比較完善。還有一種叫合作拼圖，組內根據(jù)教學內容分工，比如說一個人學一塊內容提一個問題，然后回到專家組，即相同自然段學習的孩子進行交流互助，再回到基礎組回饋評價，這樣多次互動中學生的提問也能不斷補充完善提升。

結語

提出問題是教育的起點，也是教育的終點。帶著問題走進教室，帶著問題離開教室，兩個問題之間的橋梁，就是老師帶領著孩子一次次的問題實踐。只要教師有強烈的“問題意識”，堅持開展問題化教學，學生的提問能力自然而然會得到提升。