賈冬梅

【摘要】課堂革命鼓勵課堂教學精彩生成、分享智慧、合作探究。本文基于小學低年級識字教學中有效開展小組合作學習的研究，在實踐中探索科學有效的評價，培養(yǎng)學生學習自信，由文本轉(zhuǎn)向習本、生本，保障每一個學生的學習權(quán)，打造生命課堂。

【關(guān)鍵詞】課堂革命 合作學習 科學有效的評價

合作學習作為新型的學習方式正被教師們廣泛應用于教學實踐中，人人參與、組織互動、競爭合作，思維碰撞的火花閃耀課堂。針對目前低年級識字教學普遍存在的“高耗低效”的現(xiàn)象，為切實提高識字教學的有效性，我們進行了“低年段識字教學中有效開展小組合作學習的研究”。

研究初始，我們對學生的識字基礎(chǔ)和能力進行了摸底、分析，依據(jù)這些數(shù)據(jù)對班級學生進行了初步分類，為學習小組的劃分做好鋪墊工作。依據(jù)學生的年齡特點，我們的主攻方向定位在教師的主導作用（培訓、指導），以使學習小組能夠正常地開展合作活動。同時，采用信息技術(shù)手段，如微課、視頻互動等，指導學生能夠根據(jù)學習任務（前置性學習）先學會獨立思考，之后課堂上再進行探究合作學習。合作學習的任務盡量以能力訓練為主，如大膽地說、完整地說、有協(xié)作地說等，合作學習的內(nèi)容也從單一的、具有明確的指向性開始，鼓勵每一個學生都能有興趣地積極參與和互動。

當大家都沉醉于這種周而復始的學習方式的實踐中時，筆者不禁對這種合作學習的有效性產(chǎn)生了疑問。

一、小學語文識字教學中合作學習存在的問題

1.合作形式固定化

相同模式的學習任務，一成不變的匯報形式，每一節(jié)課按部就班、毫無變化的教學環(huán)節(jié)。起初學生對這種能自己“做主”的課堂模式產(chǎn)生了濃厚的興趣。然而經(jīng)過一段時間，他們開始對這種“相同形狀，相同方法，不同面粉”的“點心”感到麻木。能力弱的學生“鸚鵡學舌”，活躍度強的學生意興闌珊。教師一味地按自己的想法去訓練、糾正，再訓練，想讓自己的課堂模式充分趕上時代潮流，卻不想這對于以具體形象思維為主、自制力弱、注意力保持時間短的低年級學生來說，仿若枷鏈。如何讓趣味滲透到合作中？如何在合作中調(diào)動思維？如何在合作中學會創(chuàng)造……筆者想我們是否可以從評價方式著手，去尋找更多合作學習的動力呢？

2.合作內(nèi)容形式化

低年段的識字分為一類字（我會寫的字）和二類字（我會認的字），因而對兩者的識字要求也有所不同。二類字要求會認，只要這些字在其他場合出現(xiàn)都能認出來即可;一類字則重點在音、形、義上掌握，并能正確、美觀地寫出來。然而在具體實施中，有的教師眉毛胡子一起抓，不僅忽略識字寫字的重難點，而且框架式的任務學習，束縛了學生們的識字思維和興趣。如下圖：

這是“我會認”（二類字）的預習指導。內(nèi)容在設計上既注重了啟發(fā)性，也關(guān)注到能力的延伸，鼓勵學生自主開發(fā)識字方法。然而在課堂教學匯報中，教師只讓學生們把填好的此表在小組內(nèi)交流一下，然后小組自愿上講臺匯報。每人一個字，聲音響亮地按照教師所教模式把音形義簡單介紹。接著是對這些字的整體再現(xiàn)認讀。那么這一節(jié)課的大半時間就放在了對二類字的交流與鞏固上了，一類字的地位則顯得微不足道，本末倒置。這是其一。其二是，小組合作學習不僅是互助性學習，更應是建立在學生經(jīng)過獨立思考后，在學習小組內(nèi)進行思維碰撞，相互質(zhì)疑和共享上的一種過程。那么這種小組合作的價值體現(xiàn)在哪呢？所以筆者不得不再次思考：小組合作的目的是什么？

3.合作過程教師邊沿化

在學生小組交流共享時，有的教師退至一邊，或游走于各學習小組之間，沒有實質(zhì)性地參與到活動指導中。合作學習的有效性與教師的指導是分不開的，尤其是低年段的學生，教師不僅要對合作的技巧進行指導，更應對學生合作困難（如重難點的拿捏、學習方法的不足等）進行必要的指導。

二、小學語文識字教學中評價策略的運用

人和人之間是存在差異的，人和人的需要也存在著個體差異。堅持內(nèi)涵發(fā)展，加快教育由量的增長向質(zhì)的提升轉(zhuǎn)變，掀起新一輪的“課堂革命”，離不開科學、有效的評價。小組合作學習中進行有效的評價，可以更好地達到以評促學的目的。如何凸顯評價的作用，避免低段識字教學小組合作中的無效合作呢？

1.開發(fā)多元的評價方式

低段學生表現(xiàn)欲強、好勝心強，同時依賴性、模仿性也強。我們可以通過多種形式的評價，提高評價的效果。如組間評比、組內(nèi)評比，每周組內(nèi)成員評選“最佳發(fā)言獎”“進步之星獎”“助人為樂獎”;組間評選“配合默契組”“集體智慧組”“最佳合作組”等，使評價具有針對性、實效性、多元化，讓組內(nèi)成員感受到“榮辱與共”的團體關(guān)系，激發(fā)組內(nèi)學習的內(nèi)驅(qū)動力，調(diào)動學生遵循規(guī)則、合作學習、自主學習的積極性。

2.注重評價的全面性

教師不僅要關(guān)注學生個體的評價，更應注重小組集體的評價，同時也不能偏重于小組學習成果的評價而忽略了學習過程和方法的評價。小組成員的學習態(tài)度、學習習慣、參與程度、實踐能力、創(chuàng)新意識等，均是評價的內(nèi)容。不公正、不全面的評價往往會挫傷學生參與合作的積極性和主動性。學生自評、生生互評、教師評價，“小組合作學習評價量規(guī)”“個人日評價表”“小組長評價手冊”等多角度、多方位的評價體系的建立，可以鼓勵學生在合作中探究、共享，在合作中學會遵守規(guī)則，在合作中培養(yǎng)良好習慣，讓小組合作學習健康發(fā)展。

3.采用階梯評價

評價的內(nèi)涵決定著合作的實效。采用階梯評價，可以逐步提高評價的效能，使評價具有層次性，由低到高、由淺表到內(nèi)涵。

第一，做到評價語言能讓學生從中獲益，促進學習能力的發(fā)展。小組合作學習的目的是讓人人參與學習，人人嘗試成功的喜悅。積極的學習情感是學生學習的巨大動力。評價語言的不恰當，往往也會造成合作學習的無效性，甚至產(chǎn)生負面影響。如簡單的評價“你說得真好”“你匯報得真精彩”……此類評價語不僅沒有對內(nèi)容的針對性，更沒有對學生未來的建樹性。粗淺的評價不利于學生能力的提高、思維的發(fā)展。教師應該在評價時明確“為什么好，為什么精彩”，讓學生清楚明白自己的優(yōu)點，不僅是對匯報學生的肯定與鼓勵，更能使其他傾聽者明確改進方向。再如，教師對某一問題請兩個學生回答，如果沒有正向的評價指導，很容易導致“優(yōu)生、差生”的對比局面，給學生制造壓力，挫傷積極性。所以，我們評價時要抓住“閃光點”進行評價，“不以不善廢其善”，真正實現(xiàn)用語言影響學生，用活動培養(yǎng)學生。

第二，教師對學習內(nèi)容的評價要有重心。如對上述問題二的解決，在總結(jié)前期實際操作經(jīng)驗后，筆者設計了這樣的低年段識字教學模式：前置學習為我自學一游戲過關(guān)“我會認”（二類字，我會認的字）一合作學習“我會寫”（一類字，我會寫的字）一讀準讀通我會讀（能完整通順地讀課文）。

在學生完成“前置性學習”（二類字）后，筆者采用了這樣的方式進行評價：利用信息媒體技術(shù)，設計了識字過關(guān)游戲，讓學生在課前預習后自主進行過關(guān)練習，復習鞏固識字;同時通過學生們過關(guān)反饋信息掌握學生識字情況，有針對性地設計課堂復習。課堂的重心則放在一類字的小組合作學習。

筆者不僅對學生前置性的獨立學習成果以學生感興趣的評價方式進行評價，也對一類字的小組合作學習進行了評價。課堂上對一類字的小組合作學習評價，不僅有識字方法的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新，也有對字的音形義的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新;不僅有認的評價，也有寫的評價;不僅有對個體個性的評價，也有對小組歸結(jié)成果的評價;不僅有組內(nèi)交流的評價，也有集體匯報的評價?？梢杂杏螒騾⑴c其間，可以穿插比賽測試;可以有字謎猜猜小擂臺，也可以讀文讀順小比拼，還可以有生字美寫展示臺……形式多樣，百花齊放。這樣的評價督促，我們的課堂何嘗不會生機盎然？我們的學生對識字的動力何嘗不會大增？

第三，評價內(nèi)容要有延展性。初始的評價可以針對小組組織的形式、匯報語言的達標等可見的、淺表的方面進行評價，讓學生逐步掌握如何進行小組合作學習。而在進行了一段時間實踐后，我們則要慢慢拔高要求，不僅在學習任務的設計上體現(xiàn)出自主與合作，還要在學生思維碰撞上進行有深層次的挖掘，尤其是注重對個性、創(chuàng)新的評價。當學生逐步具有小組合作學習的基本能力之后，我們可以針對小組合作學習的內(nèi)容與形式在獨具匠心方面進行評價，培養(yǎng)他們敢于挑戰(zhàn)、大膽創(chuàng)新的思維。因而評價的語言和量標要隨時而變、與時俱進，靈活而有啟發(fā)。

科學有效的評價是學生學習的源動力。在低年級識字教學的小組合作學習研究中，我們積極挖掘評價所潛藏的巨大能量，“不求人人成功，但求人人進步”，建立學生學習自信，使我們的課堂更具實效，逐步實現(xiàn)“人人都要進步，人人都要成功”的高效課堂。