李蘋

[摘 要]目前，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革主要有三次理論論爭：第一次是新課程改革是否存在輕視知識的教育思潮;第二次是新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么;第三次是新課程改革應(yīng)該走向何方。三次理論論爭有其積極意義，也存在一些不足，但總體是推動教育改革與實踐不斷向前發(fā)展的。因此，我們要把握課程改革的總體趨向、保持理性的改革態(tài)度、立足本國的教育實踐、堅定改革的正確方向，為新一輪課程改革后續(xù)工作提出有效的解決措施。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育;新課程改革;理論論爭

[中圖分類號] G620 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）09-0148-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.027

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已進行了18年之久，其中關(guān)于教育理論與教育實踐的矛盾日益凸顯，爭論經(jīng)久不息。同一時期不同爭論者對我國新一輪課程改革中出現(xiàn)的問題各抒己見并，提出相應(yīng)的解決策略，尤其是這三次具有代表性的論爭觀點將新課程改革推入新的實踐高潮。

一、新課程改革的三次理論論爭

（一）第一次理論論爭

1.論爭焦點：新課程改革是否存在輕視知識的教育思潮。2004年新課程改革之初，教育界掀起了一場聲勢浩大的關(guān)于是否存在輕視知識的教育思潮之爭。這次爭論首先由北京師范大學(xué)王策三教授發(fā)起。王策三教授認為“由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法與課程改革中反對知識本位的說法反映了一股輕視知識的教育思潮”[1]。他認為這種“轉(zhuǎn)軌”未能把握個人發(fā)展的社會機制和認識機制，是對教育改革的錯誤解讀。這種輕視知識的教育思潮將阻礙教育、課程改革，應(yīng)該樹立起以知識為主的“全面發(fā)展的素質(zhì)教育”。王策三教授在之后的文章中又補充到：一切教育的目的都是在培養(yǎng)人的素質(zhì)，那就不存在不是培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)教育的教育，即素質(zhì)教育的提法是不正確的[2]，所以他認為全面發(fā)展教育理論才符合我國教育現(xiàn)代化的歷史進程，而不是全面發(fā)展的素質(zhì)教育。對此，一股爭鳴的力量順勢而生，華東師范大學(xué)鐘啟全教授認為，當(dāng)前并非存在輕視知識的教育思潮，素質(zhì)教育也并不是輕視知識的教育[3]。鐘啟泉教授認為王策三教授所指的教育價值觀、學(xué)生觀、知識觀充斥著“凱洛夫教育學(xué)”思想，其認為隨著我國教育理論研究水平的不斷提高，“凱洛夫教育學(xué)”已不適應(yīng)我國社會的發(fā)展。是否存在輕視知識的教育思潮正是從素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之爭中衍生出來的。因為一些學(xué)者認為應(yīng)試教育是以傳授知識為主的追求升學(xué)率的教育模式，從而誤將應(yīng)試教育推向素質(zhì)教育的對立面，這是新課程改革以來的第一次爭論。

2.論爭原因分析。筆者認為王策三教授對基礎(chǔ)教育課程改革中知識的重視程度無可厚非。不管是蘇聯(lián)衛(wèi)星上天使得美國朝野為之震驚而頒布的《國防教育法》，還是中國的“文革”期間，知識始終都扮演著重要的角色。如《國防教育法》的內(nèi)容中提到加強對“新三藝”——自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代外語的教學(xué)與學(xué)習(xí)，正是由于對這些分科課程系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，才使得該國安全能滿足基本需要。“文革”輕視知識，輕視人才的結(jié)果就是使得我國在“文革”后的科學(xué)技術(shù)和教育事業(yè)整整落后了20年[4]。從這兩個正反例子來看，不難看出王策三教授對新課改所強調(diào)的知識的重要性與迫切性。王策三教授認為，學(xué)科知識是教育的中心地位，是有社會歷史背景和學(xué)科依據(jù)的[5]。只有強調(diào)以知識為主的課程改革，才能保證基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展。

然而，鐘啟全教授又讓我們看清精英主義教育的弊端，應(yīng)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中倡導(dǎo)一種新的教育價值觀，即大眾化的教育價值觀。目的在于培養(yǎng)能適應(yīng)未來社會發(fā)展的各行各業(yè)的人才，從而提高全民族的基本素養(yǎng)。所以知識教育是爭論的最大分歧，不可否認，二者都認為知識教育是教育活動的核心，但是在知識觀上發(fā)生了分歧。王策三教授批評的是素質(zhì)教育輕視知識的現(xiàn)象，而不是新課程所提倡的知識觀，而鐘啟泉教授也反對教學(xué)中的灌輸現(xiàn)象。爭論點就在于沒有真正理解對方的本意。因此，各方應(yīng)該弄清楚對方到底說的是什么？具體指的是哪一方面？對知識教育的討論首先應(yīng)對知識劃定一個明確的范圍，這是討論的前提和基礎(chǔ)。

（二）第二次理論論爭

1.論爭觀點：新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么。隨著新一輪課程改革的全面推進，教育實踐效果和教育理論之間出現(xiàn)了一系列矛盾。不管是一線教師還是學(xué)術(shù)研究者，都開始對新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么提出了質(zhì)疑。這次討論首先由西南大學(xué)靳玉樂教授發(fā)起，理論基礎(chǔ)之爭長達半年之久。目前有關(guān)新課改理論基礎(chǔ)的文章仍有發(fā)表。有關(guān)理論基礎(chǔ)之爭主要有兩點：

第一，新課程改革到底有沒有理論基礎(chǔ)？第一種觀點認為新課程改革沒有理論基礎(chǔ)。主要是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中只明確了課程改革要以“3個面向”和“3個代表”為指導(dǎo)思想，全面貫徹黨的教育方針，推進素質(zhì)教育，并沒具體闡述新課改的理論基礎(chǔ)[6]。 第二種觀點認為新課程改革是有理論基礎(chǔ)的，只是理論基礎(chǔ)不太清楚。這可從學(xué)者的文章中找到理論依據(jù)，如成功智力理論、建構(gòu)主義和多元智力理論等，但只是單純的引進這些理論，沒有進行具體的闡述和統(tǒng)整，理論基礎(chǔ)模糊[7]。

第二，如果新課程改革有理論基礎(chǔ)，那么理論基礎(chǔ)應(yīng)該是一元論還是多元論？靳玉樂教授認為，我國新一輪課程改革不能只停留在“教科書的更換”，換來換去沒有實質(zhì)的創(chuàng)新與深化。過多的理論基礎(chǔ)將導(dǎo)致教育工作者在教育實踐上的諸多困惑。馬克思主義認識論是不斷發(fā)展的。他認為在新課程改革中應(yīng)從我國的基本國情出發(fā)，堅定不移地把馬克思主義作為我們的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)[8] 。學(xué)者高天明認為新課程改革不能夠照搬馬克思的認識論;還有一些學(xué)者認為新課程改革應(yīng)放寬眼界，擴大理論基礎(chǔ)的范圍，如除“建構(gòu)主義”“后現(xiàn)代主義”之外，還應(yīng)增加“多元智力理論”等，應(yīng)跟隨全球化教育改革趨勢，教育改革才會成功等相關(guān)論點[9]。關(guān)于理論基礎(chǔ)之爭，將教育理論與教育實踐效果引入新一輪論爭高潮。最后，從我國國情出發(fā)，在改革實踐的基礎(chǔ)上構(gòu)建與我國課程改革相適應(yīng)的理論基礎(chǔ)成了這場爭議的最終話題。

2.論爭原因分析。筆者認為，構(gòu)成這次大討論的主要原因有兩點。一是沒能界定爭論所涉及到的主要概念，如爭論中的指導(dǎo)思想與理論基礎(chǔ)、一元論與多元論、多元論與多樣性的區(qū)別等。且在提出自己觀點的時候往往只抓住其中一點，沒能夠?qū)幷摰闹饕拍钣幸粋€清晰的界定。在基礎(chǔ)之爭中較認同學(xué)者王華生的觀點，他對此次爭論的主要概念分析得非常透徹，重新厘清了之前論者所混淆的理論基礎(chǔ)與指導(dǎo)思想的關(guān)系，認為不能誤把指導(dǎo)思想當(dāng)成理論基礎(chǔ)，不能誤把多元論與多樣化混為一談[10]。通過對這些主要概念的進一步界定，理論基礎(chǔ)之爭所涉及到的關(guān)鍵問題就一目了然了。二是理論基礎(chǔ)之爭根源在于所提及的理論是否符合當(dāng)前國情，是否存在對西方理論的簡單引入，而不考慮我國的具體國情，從而引發(fā)教育理論與教育實踐脫節(jié)的反思。因此，學(xué)者們不再單一的對理論基礎(chǔ)進行討論，而是考慮到理論實施的具體效果，并從課程與教學(xué)的實踐中去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題[11]。所以理論基礎(chǔ)是前提，如果理論基礎(chǔ)混亂，那么必將使教育實踐者對理論的選擇存在種種困惑。

（三）第三次理論論爭

1.論爭焦點：新課程改革應(yīng)走向何方。這次爭論是關(guān)于新課改未來走向及其相關(guān)問題的探討。爭論始于鐘啟泉教授所提到的課程改革的方向是肯定的，也是不可逆轉(zhuǎn)的[12]。鐘啟泉教授認為，新課程改革要兼顧本國國情與世界教育改革，要把中國教育改革投入到世界發(fā)展之中。融入到時代發(fā)展潮流之中。知識經(jīng)濟時代，要保障國家的安全就必須發(fā)展好人的智力資源和技術(shù)技能，將我國從人力大國轉(zhuǎn)變?yōu)槿瞬艔妵?。他堅定的認為通過新課程改革實踐，在課程與教學(xué)等方面能獲得更多人的理解與支持，并最終會走向成功。在這之后，學(xué)者查有梁在《傳播學(xué)論壇》上發(fā)表了一篇文章題為“新課程需要軟著陸”。他認為鐘啟泉教授等沒有認真反思前幾次爭論，沒有思考其他同行專家的批評，并認為其《義務(wù)反顧奏響改革進行曲》一文中存在一些誤導(dǎo)的觀點。主要表現(xiàn)在：一是教育基本價值的轉(zhuǎn)向問題;二是三維目標的闡述方面存在問題;三是教師即課程;四是國際視野與本土行動的對立與統(tǒng)一問題，及一綱多本的表述等提出了質(zhì)疑和看法，認為新課改只有擺脫非此即彼的思維模式，漸進、穩(wěn)妥地改革，才能實現(xiàn)“軟著陸”[13] 。自此，新課程改革形成了第三次學(xué)術(shù)爭論。

2.爭論原因分析。這次爭論是第一、二次爭論的相關(guān)問題的銜生，但主要落腳點在基礎(chǔ)教育改革的走向上。不同論者對新課程改革在走向上的觀點有些不同，但都堅信改革最終會取得好的結(jié)果。只是一些論者在改革走向上堅持以激進的態(tài)度來革新，一些論者卻持保守的、漸進的態(tài)勢。不管是激進的方式還是保守態(tài)度都無可厚非，因為教育改革是一個巨大的工程，它需要在激進和保守之間切換。理論指導(dǎo)下的實踐也需要一個過程，只要改革的方向是正確的，那改革就一定有必要。

二、新課程改革的三次理論論爭評述

這三次理論論爭的意義已超越了爭論問題的本身，對教育理論和教育實踐存在的問題，通過厘清思路、分析、討論、總結(jié)教育經(jīng)驗，更加堅定了改革的正確方向。

（一）三次論爭的積極意義

第一，通過對知識之爭、理論基礎(chǔ)之爭、改革走向之爭，擴大了教育者對新一輪基礎(chǔ)教育改革的認識，并在工作中不斷更新自己的教育觀念，將最新的教育成果運用到實際的教學(xué)之中，不斷推進課程改革，提高教學(xué)質(zhì)量。第二，爭論活躍了教育界的思想，爭論結(jié)果獲得了大多數(shù)人的理解和支持，并激發(fā)了廣大教育工作者對教育問題的關(guān)切之心，充分認識到基礎(chǔ)教育改革與實踐存在的問題，并力求在不斷的改革中去解決它。

（二）三次論爭存在的局限

一是研究方法單一。多數(shù)論爭者都是以理論思辨為主，落腳點主要在于理論是否具有可行性，缺少實證研究，使得爭論結(jié)果缺乏說服性[14]。一些論者所爭論的問題表現(xiàn)出其對新課改的研究并不深入，缺乏對課程改革實踐中具體問題的關(guān)注與分析，對所爭論的相關(guān)問題的基本概念缺乏清晰界定，主要以自己的主觀想象和感受來立論和論證自己的觀點，所以得出的觀點自然是帶有情緒化的主觀臆想。二是一些論者論爭態(tài)度激烈。應(yīng)在加強理論學(xué)習(xí)的同時，對理論基礎(chǔ)要有全面、準確的認識;要有包容的心態(tài)積極地接受其他論者的意見或批評，并認真反思，對不認同的觀點也要用正確的態(tài)度進行分析與探討;還表現(xiàn)在問題意識不強，不像是在真正的探討、分析問題與提出解決策略，應(yīng)堅持反思與批判的統(tǒng)一，科學(xué)化與民主化的探討，倡導(dǎo)理性的批判與多元化的學(xué)術(shù)爭鳴[15]，且各論者要以“以開放的心靈，看懂、聽懂別人的文字與語言”，避免“只是混戰(zhàn)”的結(jié)局[16]。如果只是混戰(zhàn)，不僅爭論的結(jié)果是模糊的，也會造成教育思想上的混亂，這將是得不償失的。

（三）新一輪課程改革研究展望

一是要有教育理論與教育實踐相結(jié)合的意識。在探討新課程改革的進程時，要堅持把理論基礎(chǔ)、基本國情與教育實踐相結(jié)合、相統(tǒng)一，這樣才能全方位的分析問題，有針對性地提出切實可行的對策，以便能夠最大程度解決新課程改革中出現(xiàn)的矛盾。二是要有冷靜、清醒的頭腦和廣闊的理論視野。首先，認識到新課程改革存在的問題時要保持冷靜、清醒的頭腦，對爭論點考慮清楚再進行探討，避免泛泛的談問題，應(yīng)有自覺發(fā)現(xiàn)問題并在當(dāng)代中國社會轉(zhuǎn)型的宏觀戰(zhàn)略背景下審視教育改革與實踐[17]。其次，新課改是在國際化背景和國內(nèi)教育狀況共同作用下的一次改革，應(yīng)更加注重其在全球化視野下走向理論的融合。同時，新課改理論基礎(chǔ)的構(gòu)建應(yīng)在國際教育文化的背景下，堅持實事求是的態(tài)度，以我國傳統(tǒng)文化為基礎(chǔ)，根據(jù)教育發(fā)展的實際情況，汲取現(xiàn)代哲學(xué)的思想資源，引入并整合[18]，不斷完善教育理論。

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（責(zé)任編輯：郭彥松）