江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)方洲小學 付秀娟

《義務教育語文課程標準（2011 版）》中對低年級的識字提出了要求：“喜歡學習漢字；努力養(yǎng)成良好的寫字習慣；認識常用漢字1600 個左右，其中800 個左右會寫；學習獨立識字。”同時提出低年級識字教學建議：“低年級階段學生“會認”與“會寫”的字量要求有所不同。在教學過程中要‘多認少寫’，識字教學要注意兒童特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合?！睆倪@些要求和建議中可以看出，低年級語文識字教學的重點是“隨文識字（隨境識字）”“多識少寫”“識寫分流”。部編一年級上冊語文教材安排了兩個單元的常用字的集中識字，1 個單元的漢語拼音和4 個單元的隨課文識字。一年級語文教材的下冊安排了兩個單元的集中識字和6 個單元的隨課文識字。其中，課文識字的生字占比最大，可見，閱讀是學生識字的主渠道。因此，在一年級閱讀教學中，教師應凸顯生字的意趣，追尋漢字的“前世今生”，在閱讀中引領學生感受漢字來源的神奇、感知漢字結構的美麗、理解漢字意蘊的魅力。

一、在情境中猜生字

一年級剛開學的幾個月，大部分孩子對于拼音的掌握不夠熟練，作為語文教師，可以讓孩子在情境中猜讀生字、認識生字，從而感受識字的價值，這種方法適用于故事性較強的課文。

例如，一年級語文教材上冊《小小的船》一課，教師可以利用簡筆畫進行識字教學。教師手畫“彎彎的月兒”引出“月”和“兒”兩個一類字，接著讓學生觀察“彎彎的月兒”像“小小的船”，認識了“船”和“的”，“彎彎的船兒”怎么樣呢？（教師手指著尖尖的兩頭）學生通過教師的手勢引導，引出生字“尖”的讀音、字形，接著從字形中引導猜字義，以實現識字方法的遷移和運用。

在這個案例中，學生隨著教師創(chuàng)設的情境，跟著簡筆畫猜、識、記生字，有音、有形、有圖，學生的識字效率大大提高。

二、在辨析中學生字

部編小語教材中有很多會意字或形聲字，教師可以引導學生在辨析中了解“形聲字中形旁表義、聲旁表音”“會意字是用幾個獨體字根據意義合成一個字”的特色。在閱讀教學中，教師要善于利用構字的規(guī)律，讓課文中的生字根據要求組成板塊，在辨析中發(fā)現各部件的含義，探究字理，從而學到更多的生字。

例如，部編一年級下冊語文《小猴子下山》一課中，有5 個含有提手旁的生字，教師可以摘錄出含有這些生字的句子：“他……就掰了一個，扛著往前走?！薄八腿恿擞衩?，去摘桃子?！薄靶『镒优踔鴰讉€桃子……”“小猴抱著一個大西瓜往回走?！边@幾句話中的“掰、扛、扔、摘、捧、抱”等都和“手”有關系，其中，“扛、扔、摘、捧、抱”都是提手旁的字，這就是形聲字的構字規(guī)律，而“掰”字讓學生演示一下，學生就可以領會這個字的字義，他們能夠初步感知會意字的構字規(guī)律。最后讓學生辨析：“拿玉米為什么用‘扛’？拿桃子為什么用‘捧’？拿西瓜為什么用‘抱’？這里的‘扛、抱、捧’可以互相換著用嗎？”

這個案例的最后，通過“扛、抱、捧”幾個字的運用辨析，學生不僅記住了漢字的形狀和結構，而且記住了文字符號所代表的實際含義。這種在閱讀教學中關聯一些形聲字或會意字的方法，有利于學生掌握漢字的構字規(guī)律，構造生字記憶體系。

三、在意趣中析生字

離開課文的生字顯得那么抽象，因此在閱讀教學中，教師應采用多種方法，結合具體的句子，在文本中解讀生字生詞的情感，理解生字生詞的意趣，有利于學生準確識記生字和理解文本。

例如，一年級下冊《樹和喜鵲》一課中，有個生字“孤”以及生詞“孤單”，如果脫離課文直接看拼音讀字詞，學生不能正確理解這個生字詞。教師可以先拆后和，“孤”左邊的“子”是指幼兒，“子”和“瓜”合起來表示單獨沒有同伴的孩子，“單”就是獨個的、一個的意思，“孤”和“單”合在一起更顯得孤獨和凄涼，這時再讀句子：“從前，這里只有一棵樹，樹上只有一個鳥窩，鳥窩里只有一只喜鵲。樹很孤單，喜鵲也很孤單?！睆摹耙豢脴洹薄耙粋€鳥窩”“一只喜鵲”中想象畫面，再次強調三個“只有”，學生充分感受了“孤單”這個詞所展現的凄涼。

這個案例中，教師在閱讀教學中，通過字、詞、短語、句子的分析和想象，帶領學生逐步體會了“孤單”，觸摸了詞語的意趣，加深了“孤單”的情感記憶，為以后的生字學習奠定了認知基礎。

綜上所述，一年級隨文識字的前提是教師認清識字與閱讀、寫作之間的辯證關系，從實際教學出發(fā)，在情境中猜生字，在辨析中學生字，在意趣中析生字，多種形式隨文識字，可以大大提高一年級學生的識字效率。