[摘 要] 當(dāng)下我國(guó)學(xué)前兒童戲劇教育作為一個(gè)新興領(lǐng)域漸成學(xué)界熱點(diǎn)，面對(duì)主流實(shí)踐中“兒童劇演出”和“表演區(qū)游戲”存在的諸多問(wèn)題，學(xué)前兒童戲劇教育的理論探索尤顯必要和迫切。學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的特殊性和我國(guó)幼兒園教育場(chǎng)域的特殊性都要求我們必須超越西方教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇兩大范式，提出生長(zhǎng)戲劇的概念。學(xué)前兒童戲劇教育應(yīng)遵從學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的規(guī)律，在真實(shí)情境與虛構(gòu)情境的不斷轉(zhuǎn)換中，促發(fā)“角色—情節(jié)—對(duì)話”的螺旋上升式生長(zhǎng)形態(tài)，在生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)中豐富和完善兒童自己的戲劇作品。兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的外部條件依存于情境，而情境則可具體外化為環(huán)境劇場(chǎng)富有生機(jī)的建構(gòu);兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)部條件則是教師引導(dǎo)兒童對(duì)戲劇話題進(jìn)行不斷的探索，實(shí)現(xiàn)教師和兒童多元身份的不斷轉(zhuǎn)換。只有這樣才能改變當(dāng)前劇本先行、教師中心和鏡框式舞臺(tái)的弊端，邁向角色先行、兒童中心、關(guān)注環(huán)境劇場(chǎng)的生長(zhǎng)戲劇。

[關(guān)鍵詞] 生長(zhǎng)戲劇;教育戲劇;戲劇教育;學(xué)前兒童

隨著世界兩大戲劇教育范式——教育戲劇（Drama in Education）和創(chuàng)造性戲?。–reative drama）的引進(jìn)與本土化，[1][2]當(dāng)下我國(guó)學(xué)前兒童戲劇教育作為一個(gè)新興領(lǐng)域漸成學(xué)界熱點(diǎn)，出現(xiàn)了戲劇游戲、戲劇工作坊、戲劇主題活動(dòng)和戲劇項(xiàng)目活動(dòng)等新型形態(tài)，逐步凸顯了教育性與戲劇性的融合。

然而長(zhǎng)期以來(lái)，“兒童劇演出”和“表演區(qū)游戲”作為我國(guó)學(xué)前兒童戲劇教育的主流做法，過(guò)度關(guān)注戲劇教育的“表演”形態(tài)，局限于“劇本先行”的傳統(tǒng)套路，尚未關(guān)注到學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的規(guī)律，沒(méi)有將教育性與戲劇性有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。

一方面，“兒童劇演出”采用“編戲、排戲、演戲”的方式，通過(guò)教師指導(dǎo)兒童扮演某個(gè)角色，經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的排練后，盡其所能呈現(xiàn)精彩的舞臺(tái)演出結(jié)果。這一傳統(tǒng)的反復(fù)排練的運(yùn)行模式以及鏡框式的舞臺(tái)、觀演分離的劇場(chǎng)空間，所產(chǎn)生的諸多弊端早已為戲劇教育界所認(rèn)識(shí)。有關(guān)學(xué)校戲劇表演的效果，受到的批評(píng)常常包括了粗糙的服裝和布景構(gòu)造、簡(jiǎn)易的燈光和音效、聽(tīng)不清楚的臺(tái)詞，以及難以參與或理解的一些言不由衷的對(duì)話。作為表演者的兒童，要么被視為為成年人提供新奇娛樂(lè)的小型成人，要么甚至不愿出現(xiàn)在舞臺(tái)上。[3]英國(guó)戲劇教育學(xué)者蓋文·伯頓（Gavin Bolton）也認(rèn)為，雖然學(xué)前兒童已經(jīng)具備了做劇場(chǎng)的最基本的潛能，但是因?yàn)閷W(xué)校環(huán)境的原因而逐漸萎縮，那種“團(tuán)體性”的表演妨礙了孩子的“天然創(chuàng)意”。[4]

另一方面，幼兒園“表演區(qū)”盡管提供了相對(duì)自主的表演游戲空間，由兒童自主選擇不同的角色，但是場(chǎng)地一般偏小，有的類似于“娃娃家”的空間布置，有的呈現(xiàn)布景式小舞臺(tái);材料多為高結(jié)構(gòu)，且更換頻率低，沒(méi)有體現(xiàn)角色生活環(huán)境的真實(shí)性，缺乏多元性和藝術(shù)性;表演主題來(lái)源單一，多為文學(xué)作品，情節(jié)重復(fù)化;教師的指導(dǎo)多為直接介入，諸如故事情節(jié)是否連貫、語(yǔ)言和動(dòng)作是否到位、上下場(chǎng)順序是不是正確等，缺乏對(duì)兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)的支持策略，而造成兒童參與的興趣下降。[5][6][7]

相對(duì)于當(dāng)下熱熱鬧鬧的學(xué)前兒童戲劇教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)，相關(guān)理性思考與理論探索尚未得到充分重視。那么，結(jié)合學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的特殊性和我國(guó)幼兒園場(chǎng)域的特殊性，生長(zhǎng)戲劇的提出對(duì)于西方教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇這兩大范式要承繼與超越什么？學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)究竟是如何生長(zhǎng)建構(gòu)的？從戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的外部條件和內(nèi)部條件來(lái)看，我們應(yīng)該建構(gòu)怎樣的學(xué)前兒童戲劇教育？

一、教育戲劇、創(chuàng)造性戲劇與生長(zhǎng)戲劇

雖然國(guó)內(nèi)外均有學(xué)者將教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇等多種范式合并為“教育戲劇學(xué)”[8]“基于戲劇的教學(xué)”（Drama-based pedagogy，簡(jiǎn)稱DBP）[9]但是，本文為了更加深入地吸納教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇這兩大主流范式的精髓，并做本土化的超越，在此分別加以論述與分析，為生長(zhǎng)戲劇范式的提出提供理論參考。

（一）教育戲劇

教育戲劇（Drama in Education）最早出現(xiàn)于20世紀(jì)初的，源于英國(guó)當(dāng)時(shí)“新教育運(yùn)動(dòng)”對(duì)“說(shuō)教式”課堂教學(xué)的批判，倡導(dǎo)“以問(wèn)題為中心”的課程理念。[10]到了20世紀(jì)70年代，桃樂(lè)絲·希斯考特（Dorothy Heathcote）作為最有影響力的代表人物，推動(dòng)了教育戲劇的廣泛實(shí)踐，她主張“可以通過(guò)不同的戲劇情境來(lái)引發(fā)參與者自我或是社會(huì)相關(guān)議題（Issue or Theme）的深層體驗(yàn)，并為其中議題提出解決之道?！盵11]這些議題諸如中國(guó)、英國(guó)亞瑟王、飛機(jī)失事、怪物、海盜、登山、太空旅行、奧林匹克等，并以主題的形式呈現(xiàn)。[12]

桃樂(lè)絲·希斯考特將戲劇視為學(xué)習(xí)的一種媒介，運(yùn)用戲劇技巧支持課堂教學(xué)。首先，通過(guò)討論將議題分解為若干部分，再經(jīng)過(guò)一系列發(fā)問(wèn)而聚焦一個(gè)特殊的、重要的時(shí)刻，從而形成戲劇的起點(diǎn)。[13]其次，教師主要依托教師入戲（teacher-in-role）這一教學(xué)策略，帶領(lǐng)全班學(xué)生在想象的情境中，圍繞著該核心議題展開(kāi)一系列的劇集討論、即興扮演，由此在連續(xù)幾天內(nèi)產(chǎn)生若干劇集，當(dāng)然一天之內(nèi)也會(huì)產(chǎn)生若干劇集。特別值得注意的是，每次的劇情都是不重復(fù)的，重點(diǎn)探討事件過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)的發(fā)展路徑，由此深入探討問(wèn)題和解決問(wèn)題。最后，教師對(duì)于所架構(gòu)的戲劇情節(jié)做完整的梳理，評(píng)價(jià)學(xué)生把握議題的的程度，最終目的是幫助學(xué)生深入思考各種議題、事件與遭遇。

此外，“專家外衣”（Mantle of the Expert）策略是桃樂(lè)絲·希斯考特對(duì)教育戲劇運(yùn)用于統(tǒng)整教學(xué)的重要貢獻(xiàn)。她認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)很難實(shí)現(xiàn)多學(xué)科領(lǐng)域真正的統(tǒng)整，知識(shí)仍然是零散的、分離的。為了保證整體經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和統(tǒng)一性，當(dāng)兒童披上專家的外衣扮演某種專家角色時(shí)，被賦予一定“責(zé)任感”，從而成為知識(shí)的發(fā)起者，而不是接收者。知識(shí)變成了資訊、證據(jù)、資料來(lái)源、詳細(xì)說(shuō)明書、記錄、方針、規(guī)則、理論、公式及人工制品。[14]

蓋文·伯頓則追隨桃樂(lè)絲·希斯考特深入完善了教育戲劇的理論建構(gòu)，進(jìn)一步闡釋了“體驗(yàn)當(dāng)下”的理論內(nèi)涵。學(xué)生在虛構(gòu)的情境中探索議題，進(jìn)入某一角色進(jìn)行體驗(yàn)，更重要的是“活在其外”，意味著持續(xù)不斷地捕捉這些體驗(yàn)的過(guò)程使我們能好好地觀看它;而于再次投入于某個(gè)體驗(yàn)時(shí)，作為一個(gè)觀眾與作為一個(gè)參與者是同樣重要的。[15]例如，在一個(gè)以“道路安全”為主題的教育戲劇中，教師虛構(gòu)了一個(gè)故事情境，有一個(gè)5歲男孩邁克在他生日那天，沒(méi)有等家長(zhǎng)接就直接自己回家，結(jié)果路上遇到了交通事故。教師入戲扮演邁克的父親，孩子們扮演邁克的鄰居。當(dāng)父親回到家呼喊好幾次邁克都沒(méi)有回應(yīng)時(shí)，父親焦急地詢問(wèn)鄰居、打電話給學(xué)校，后來(lái)才得知了事情的經(jīng)過(guò)。在整個(gè)即興扮演的過(guò)程中，邁克始終沒(méi)有出現(xiàn)，交通事故的過(guò)程也沒(méi)有重演。但是，學(xué)生在體驗(yàn)鄰居角色、觀看教師扮演爸爸的過(guò)程中，在“一個(gè)名字被呼喚但無(wú)人回應(yīng)的那個(gè)時(shí)刻”體驗(yàn)這寂靜的可怕，由此“一起領(lǐng)會(huì)到忽略道路安全規(guī)則將會(huì)等同于什么。”[16]

教育戲劇雖然沒(méi)有觀眾，但是并沒(méi)有忽略劇場(chǎng)元素在課堂的運(yùn)用，包括焦點(diǎn)、張力、景象、對(duì)比、象征等，[17]強(qiáng)調(diào)教師在劇場(chǎng)形式上的著力刻畫，不斷啟發(fā)參與者的觀察與思考、扮演與體驗(yàn)、提問(wèn)與解答。教育戲劇需要以美學(xué)和詩(shī)歌的元素為基礎(chǔ)，才能給予教師最大的潛力，激發(fā)學(xué)生戲劇學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，意識(shí)到在一定的時(shí)間和空間中，聲音和沉默、運(yùn)動(dòng)和靜止、光明和黑暗的對(duì)比所產(chǎn)生的意義。[18]有研究證明了在“想象”的戲劇世界中，相比于傳統(tǒng)課堂環(huán)境，教育戲劇幫助兒童獲得了更明顯的認(rèn)知發(fā)展;[19]有效提升了批判性思維能力;[20]以及依據(jù)戲劇運(yùn)用于科學(xué)學(xué)習(xí)理論模型進(jìn)行教學(xué)，在科學(xué)教學(xué)效果上提升顯著。[21]

教育戲劇通過(guò)戲劇與教育的緊密聯(lián)結(jié)，在問(wèn)題梳理與焦點(diǎn)形成、劇集架構(gòu)與戲劇教學(xué)策略運(yùn)用等諸多維度，對(duì)學(xué)前兒童戲劇教育都有著重要的啟發(fā)，尤其從教師“教”的角度有效促進(jìn)兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。

（二）創(chuàng)造性戲劇

在20世紀(jì)30年代的美國(guó)，溫妮弗瑞德·沃爾德（Winifred Ward）在《創(chuàng)造性戲劇》一書中第一次明確了“創(chuàng)造性戲劇”的概念，主張通過(guò)故事戲劇的想象表達(dá)，促進(jìn)兒童個(gè)性發(fā)展，幫助兒童理解自我和社會(huì)。受到當(dāng)時(shí)美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮的影響，“創(chuàng)造性戲劇”的提出是為了打破知識(shí)中心、課本中心和教師中心的舊教育模式，讓兒童在“做戲?。╠o drama）”中獲得發(fā)展。[22]

1977年，美國(guó)兒童劇場(chǎng)聯(lián)盟（CTAA）給出了“創(chuàng)造性戲劇”的官方定義：“它是一種即興的、非演出的、以過(guò)程為中心的戲劇形式，參與者在引導(dǎo)者指導(dǎo)下想象、扮演和反思人類真實(shí)的或想象的經(jīng)驗(yàn)?！盵23]由此看來(lái)，創(chuàng)造性戲劇作為一種戲劇形式，與舞臺(tái)的戲劇演出區(qū)別開(kāi)來(lái)，通過(guò)沒(méi)有劇本、沒(méi)有觀眾的即興表演，即從想象—扮演—反思的過(guò)程中，提升參與者創(chuàng)造力、審美能力、批判性思考能力、合作能力、道德情感和自我知識(shí)的發(fā)展。

創(chuàng)造性戲劇與教育戲劇相比，更加強(qiáng)調(diào)了 “戲劇知識(shí)和概念的形成過(guò)程”，[24]杰拉爾丁·喜克絲（Geraldine Brain Siks）正是持有此觀點(diǎn)的主要代表人物，她明確了“過(guò)程—概念”（Process-Concept）的戲劇創(chuàng)作取向，描畫出兒童創(chuàng)作和形成戲劇的創(chuàng)造性過(guò)程，即觀察、反應(yīng)、想象、創(chuàng)造、交流和評(píng)價(jià)，并由此建構(gòu)了戲劇課程的三個(gè)框架：兒童作為戲劇游戲者，包括肢體放松、保持真實(shí)信念、集中注意力、身體律動(dòng)、五種感知、情境想象、即興口語(yǔ)和角色塑造;兒童作為戲劇創(chuàng)作者，包括結(jié)構(gòu)、情節(jié)、角色、主題、對(duì)話、聲音旋律、劇場(chǎng)效果;兒童作為戲劇欣賞者，包括感受、評(píng)價(jià)和反思。[25]創(chuàng)造性戲劇將戲劇藝術(shù)和課程緊密地聯(lián)系起來(lái)，提升了戲劇藝術(shù)在K-12教育中的地位。有研究就認(rèn)為，創(chuàng)造性戲劇有助于兒童將自發(fā)的戲劇性游戲轉(zhuǎn)化、發(fā)展為戲劇家創(chuàng)作的作品。[26]

創(chuàng)造性戲劇的理論建構(gòu)得益于海爾蘭尼·S.羅森伯格（Helane S.Rosenberg）有關(guān)內(nèi)部想象與外部行為之間關(guān)系的梳理，從而將兒童的戲劇創(chuàng)造看作是從想法（idea）轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨椋╝ction）的過(guò)程。內(nèi)部想象要依賴于在感知新經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中，調(diào)動(dòng)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)，并將新舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新改造、重組而形成新的形象（image）;外部行為則是依據(jù)內(nèi)部想象，將內(nèi)部想象的形象外化為可視、可聽(tīng)的角色形象和在一定的情境中發(fā)生著的某些事件，這與演員、劇作家、舞臺(tái)設(shè)計(jì)者有密切聯(lián)系。羅森伯格可以說(shuō)從理論上闡釋了創(chuàng)造性戲劇具有培養(yǎng)創(chuàng)造力和想象力的根源。[27]

與教育戲劇相比，創(chuàng)造性戲劇在早期兒童教育中的運(yùn)用就更為明顯，尤其是故事戲劇化的形式。[28][29][30]還有研究將戲劇作為課程整合的一個(gè)部分，基于戲劇對(duì)于語(yǔ)言教育的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)戲劇作為一種多感官學(xué)習(xí)媒介的有效性。[31]

創(chuàng)造性戲劇與教育戲劇相比，在學(xué)前教育階段的運(yùn)用比較常見(jiàn)，帶動(dòng)了學(xué)前兒童從戲劇性游戲水平逐步向戲劇藝術(shù)水平發(fā)展和轉(zhuǎn)化，形成了表達(dá)—?jiǎng)?chuàng)作—表演/欣賞的戲劇經(jīng)驗(yàn)層級(jí)建構(gòu)。創(chuàng)造性戲劇讓我們感受到不同于舞臺(tái)表演的即興表演的多樣性，并且以肢體與表情、聲音與言語(yǔ)的表達(dá)為基礎(chǔ)，以情節(jié)創(chuàng)作與即興扮演為核心，最后通過(guò)反思得以總結(jié)與提升。

（三）生長(zhǎng)戲劇的提出

當(dāng)西方兩大戲劇教育范式運(yùn)用到學(xué)前兒童戲劇教育之中，我們不得不思考兩個(gè)層面的需求，一是學(xué)前兒童在戲劇經(jīng)驗(yàn)方面的特殊性;二是我國(guó)幼兒園教育場(chǎng)域的特殊性。教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇是否揭示學(xué)前兒童與戲劇的關(guān)系？有沒(méi)有關(guān)注到學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的獨(dú)特性？是否適合我國(guó)當(dāng)下課程游戲化改革趨勢(shì)？生長(zhǎng)戲劇則在此進(jìn)行了彌補(bǔ)與完善。

1. 教育戲劇強(qiáng)調(diào)“教師入戲”，沒(méi)有充分關(guān)注兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)。

“體驗(yàn)當(dāng)下”的教育戲劇依賴“教師入戲”這一重要策略。教育戲劇導(dǎo)師需要善于運(yùn)用戲劇張力，營(yíng)造戲劇氛圍，引起學(xué)生（兒童）的懷疑、好奇與專注，將其引導(dǎo)到某種情境，做出對(duì)戲劇情境的探索與發(fā)現(xiàn)。[32]教師入戲的目的在于營(yíng)造強(qiáng)烈的戲劇張力，以促使兒童達(dá)到高度的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)，進(jìn)入體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)中。但是，在“討論—即興扮演”不斷循環(huán)往復(fù)的過(guò)程中，教師通過(guò)自己扮演角色來(lái)帶動(dòng)兒童的思考、交流、協(xié)商與扮演，也就是說(shuō)教師對(duì)于角色的塑造往往會(huì)影響兒童的創(chuàng)作與表現(xiàn)。那么，兒童對(duì)于情境、角色、情節(jié)、對(duì)話等戲劇經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，還是處于被建構(gòu)之中，限定于教師給予的框架。教師入戲雖起到了支持兒童的作用，但沒(méi)有充分給予兒童自主建構(gòu)戲劇經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。生長(zhǎng)戲劇則注重營(yíng)造一種虛構(gòu)的情境，比如在開(kāi)放式的、環(huán)境式的劇場(chǎng)中，鼓勵(lì)兒童在這一情境中發(fā)揮自己的自主性。

2. 創(chuàng)造性戲劇“以想像為開(kāi)端”較為籠統(tǒng)，無(wú)法解釋學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的過(guò)程。

創(chuàng)造性戲劇批判那種反復(fù)訓(xùn)練的舞臺(tái)戲劇表演，關(guān)注了兒童運(yùn)用戲劇符號(hào)表達(dá)自我以及戲劇創(chuàng)作過(guò)程中的兒童的想法、體驗(yàn)與創(chuàng)造，并強(qiáng)調(diào)“以想象為開(kāi)端”。[33]但是，沒(méi)有特別明確所想像的戲劇元素究竟是什么。例如，一群3～5歲兒童已經(jīng)探索了蝴蝶的生長(zhǎng)過(guò)程，尤其對(duì)帝王蝶從墨西哥飛往北方產(chǎn)卵產(chǎn)生了濃厚的興趣。由此，在創(chuàng)造性戲劇活動(dòng)中，圍繞著“帝王蝶在飛越大峽谷的暴風(fēng)雨中會(huì)發(fā)生什么”這一問(wèn)題展開(kāi)探索：毛毛蟲(chóng)的律動(dòng)—在繭中保持靜止—在繭中活動(dòng)—變成蝴蝶飛出來(lái)。在大峽谷的背景音樂(lè)中，孩子們傾聽(tīng)、移動(dòng)身體、表達(dá)他們的感受，以及想象對(duì)于一只蝴蝶來(lái)說(shuō)大峽谷像什么，運(yùn)用了所有的戲劇元素，沉浸于暴風(fēng)雨等一系列事件中，豐富了新的戲劇經(jīng)驗(yàn)。故事情節(jié)是通過(guò)即興扮演發(fā)展而來(lái)的，兒童最終對(duì)蝴蝶的體驗(yàn)感到滿意。[34]

在上述案例中，我們看到了對(duì)情境以及情境中角色行為的想象，由此針對(duì)沖突進(jìn)行情節(jié)的創(chuàng)造。但是，創(chuàng)造性戲劇提出的戲劇結(jié)構(gòu)中特別突出了情節(jié)（包括沖突、高潮、結(jié)局、序幕與尾聲）、角色（對(duì)話、扮演、旁白）、劇場(chǎng)（舞臺(tái)裝置、場(chǎng)景、幕）、音樂(lè)等，并且沒(méi)有結(jié)合兒童戲劇建構(gòu)的規(guī)律，將這些要素之間的關(guān)系有機(jī)整合。生長(zhǎng)戲劇不僅認(rèn)同兒童基于經(jīng)驗(yàn)的想象為開(kāi)端，并十分明確“角色先行”，也就是想象一個(gè)特定的情境以及處于這個(gè)情境的角色的狀態(tài)與行為。

3. 教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇不完全適合我國(guó)幼兒園課程游戲化改革趨勢(shì)。

我國(guó)當(dāng)下幼兒園課程游戲化改革，緊緊圍繞“兒童中心”，試圖改變傳統(tǒng)“教師中心”的教學(xué)模式，既有自主游戲中兒童自主學(xué)習(xí)，也有教師追隨兒童興趣、經(jīng)驗(yàn)和興趣而有目的、有計(jì)劃組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)或教學(xué)活動(dòng)，并倡導(dǎo)集體、小組和個(gè)別等多元的組織形式，鼓勵(lì)充分利用幼兒園室內(nèi)外的多元空間。

教育戲劇一般屬于“教室內(nèi)的戲劇”，即在某個(gè)學(xué)科課堂或者統(tǒng)整主題教學(xué)中運(yùn)用，也就意味著大多是教師引導(dǎo)的集體教學(xué)。教育戲劇以集體教學(xué)為主要組織形式，就無(wú)法成為幼兒園教學(xué)的主流;而且教育戲劇對(duì)教師戲劇教學(xué)技巧的要求很高，在我國(guó)幼兒園因缺乏相關(guān)的師資而難以普遍推廣。

創(chuàng)造性戲劇既有教室中的即興扮演，也有教室外的舞臺(tái)展示。在教室內(nèi)，教師作為引導(dǎo)者，帶領(lǐng)參與者進(jìn)行想象—扮演—反思的環(huán)節(jié)，需具備較綜合的藝術(shù)素養(yǎng)和及時(shí)回應(yīng)的教學(xué)能力。這些要求同樣對(duì)我國(guó)幼兒教師來(lái)說(shuō)一時(shí)難以達(dá)到。在舞臺(tái)展示方面，有啞劇、偶戲、話劇等多元戲劇樣式，側(cè)重情節(jié)的整體呈現(xiàn)，仍然屬于鏡框式舞臺(tái)的范疇，沒(méi)有考慮到學(xué)前兒童戲劇表演的游戲性和參與性，無(wú)法實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景空間的多元性、觀眾與演員互動(dòng)的流動(dòng)性。

綜上所述，教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇直接運(yùn)用到幼兒園教育場(chǎng)域中，只是更多地關(guān)注“教師如何教”，而對(duì)于“兒童如何學(xué)”的過(guò)程和規(guī)律尚沒(méi)有充分重視。

生長(zhǎng)戲劇的提出，則針對(duì)學(xué)前兒童生活經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)言表達(dá)能力，以及戲劇經(jīng)驗(yàn)的“未成熟”狀態(tài)，遵循他們從戲劇游戲的狀態(tài)向表演水平的漸進(jìn)發(fā)展過(guò)程，進(jìn)一步解釋學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的內(nèi)在機(jī)制，努力形成“教育性”與“戲劇性”的有機(jī)融合。

二、生長(zhǎng)戲劇的內(nèi)涵

（一）生長(zhǎng)戲劇是什么

生長(zhǎng)戲劇范式以杜威的“教育即生長(zhǎng)”的教育理念為基礎(chǔ)，并結(jié)合了學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的獨(dú)特性，涵蓋了學(xué)前兒童戲劇教育理念、話語(yǔ)和技術(shù)的完整建構(gòu)。[35]

生長(zhǎng)戲劇作為學(xué)前兒童戲劇教育的特有范式，依從學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的規(guī)律，在真實(shí)情境與虛構(gòu)情境之間的不斷轉(zhuǎn)換中，促發(fā)“角色—情節(jié)—對(duì)話”螺旋上升式的生長(zhǎng)形態(tài)，在生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)中豐富和完善學(xué)前兒童自己的戲劇作品。（見(jiàn)圖1）

由此，生長(zhǎng)戲劇走出了“劇本先行、教師中心和鏡框式舞臺(tái)”的傳統(tǒng)套路，回歸于學(xué)前兒童戲劇天性，追尋并依從戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的一系列動(dòng)態(tài)的有機(jī)過(guò)程，走向“角色先行、兒童中心和生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)”，使得學(xué)前兒童的戲劇教育真正符合學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的獨(dú)特規(guī)律。

（二）戲劇經(jīng)驗(yàn)為何生長(zhǎng)

一方面，“生長(zhǎng)”恰恰來(lái)自一種未成熟的狀態(tài)。杜威認(rèn)為“未成熟的狀態(tài)有著某種積極的意義，不僅僅是一無(wú)所有或缺乏的意思”，而是“生長(zhǎng)的可能性”“向前生長(zhǎng)的力量”。[36]在學(xué)前兒童的假裝游戲（Pretend Play）的發(fā)展中，我們不難尋覓戲劇經(jīng)驗(yàn)萌芽的最初狀態(tài)。[37]正如一個(gè)2歲孩子的“趕飛機(jī)”的個(gè)人假裝游戲，正是通過(guò)自己的眼睛觀察到爸爸著急趕飛機(jī)的模樣，并沉淀了當(dāng)時(shí)自己身體的各種體驗(yàn)，用身體的前傾、一搖三晃，頭戴爸爸帽子，身背雙肩包，以及胳膊上挎著大包小包，使得自己原有的身體發(fā)生了變化，具有了趕飛機(jī)的意義。學(xué)前兒童沒(méi)有故事腳本或劇本可依據(jù)，也沒(méi)有成人的示范、指導(dǎo)，但是受到其內(nèi)在生長(zhǎng)的可能性的驅(qū)使，借著模仿與想象的內(nèi)在機(jī)制，將已有的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)身體行動(dòng)外化出來(lái)。這種戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的未成熟狀態(tài)是稚拙的，但是具有無(wú)窮的力量，從動(dòng)作的假裝逐步可以拓展為角色的明確化、情節(jié)的豐富性。

另一方面，生長(zhǎng)是以天賦的本能為基礎(chǔ)的，而不是外鑠的。杜威批判學(xué)校教育“不去研究?jī)和谏L(zhǎng)中所需要的是什么，只是拿成人積累的知識(shí)，也就是和生長(zhǎng)的迫切需要毫不相關(guān)的東西強(qiáng)加給兒童”。[38]在學(xué)前兒童戲劇教育中也會(huì)出現(xiàn)如此的問(wèn)題，那種將成人排演的套路復(fù)制到學(xué)前兒童演戲中，就是過(guò)分依靠“外部力量”，而忽視了兒童內(nèi)在的生長(zhǎng)力量。杜威也認(rèn)為，兒童具有演戲的本能，所有的兒童都喜歡假裝不同于他自己的人和物，他們喜歡通過(guò)情景所暗示的動(dòng)作把情景表演得更為逼真。[39]學(xué)前兒童從假裝游戲、角色游戲到戲劇性游戲，雖然沒(méi)有表演給觀眾看的意識(shí)，但是他們的戲劇萌芽于假裝的動(dòng)作、假裝的角色、虛構(gòu)的情境和情節(jié)中。生長(zhǎng)戲劇不是由外而內(nèi)的馴化，而是由內(nèi)而外的自然生長(zhǎng)。學(xué)前兒童戲劇教育應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)兒童的戲劇天性，善于等待天性的自然生長(zhǎng)，不能急于求成，也不能要求每個(gè)兒童都是同樣的生長(zhǎng)速度，讓他們從游戲水平逐漸自然過(guò)渡到具有觀眾意識(shí)的戲劇藝術(shù)狀態(tài)。

（三）戲劇經(jīng)驗(yàn)如何生長(zhǎng)

傳統(tǒng)“鏡框式舞臺(tái)”的兒童劇演出通常以劇本為開(kāi)端，將兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)固化為記憶臺(tái)詞、舞臺(tái)走位和站位的訓(xùn)練等。生長(zhǎng)戲劇則遵循學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的規(guī)律，反對(duì)“劇本先行”，倡導(dǎo)“角色先行”，探索“角色—情節(jié)—對(duì)話”的戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的過(guò)程。

1. “角色—情節(jié)”的生長(zhǎng)。

對(duì)于學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)，情節(jié)不是由成人預(yù)設(shè)好的，而是從他們所扮演的角色中生長(zhǎng)出來(lái)的。正如“即興戲劇的文本存在于身體中。身體保留和表現(xiàn)了話語(yǔ)、行為的模式，通過(guò)空間與時(shí)間的互動(dòng)組成文本。在即興戲劇中，兒童選擇角色，并進(jìn)入場(chǎng)景中建構(gòu)互動(dòng)關(guān)系”。[40]這里的“場(chǎng)景”其實(shí)就是情境的具體化和外顯化。

情節(jié)是否有趣、好玩，往往取決于進(jìn)入特定情境中角色之間的互動(dòng)。生長(zhǎng)戲劇在情節(jié)創(chuàng)作上，不再關(guān)注是否對(duì)原有故事文本有何創(chuàng)新，而是回歸到角色互動(dòng)的本源上。角色之間因何種原因，產(chǎn)生了什么沖突，如何解決這些沖突，這一系列過(guò)程的再現(xiàn)即情節(jié)的創(chuàng)作。“角色—情節(jié)”的生長(zhǎng)需要兒童具有更為深入的思考，有賴于以下幾個(gè)因素：

焦點(diǎn)。英國(guó)戲劇教育學(xué)者桃樂(lè)絲·希斯考特認(rèn)為，焦點(diǎn)是一種時(shí)刻。[41]這一時(shí)刻由突如其來(lái)的聲響、人物、物品所導(dǎo)致，所有角色都會(huì)關(guān)注到這一焦點(diǎn)，改變已有的情境及其狀態(tài)。比如，一陣敲門聲;大灰狼來(lái)了;一個(gè)漂流瓶;等等。有了焦點(diǎn)，情節(jié)的發(fā)展才有內(nèi)在動(dòng)力。

沖突。戲劇是沖突的藝術(shù)。有了沖突，才有戲。兒童在日常真實(shí)情景中就會(huì)不斷制造沖突，難免給成人帶來(lái)各種麻煩。戲劇則給兒童“沖突”的合法性，甚至鼓勵(lì)他們制造沖突，當(dāng)然還要面對(duì)沖突、解決沖突。在焦點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教師通常采用“教師入戲”或“坐針氈”等策略，引發(fā)幼兒對(duì)沖突的思考，比如：如何面對(duì)角色之間的強(qiáng)弱關(guān)系，如何戰(zhàn)勝自己與外界環(huán)境的矛盾等。

氛圍。氛圍是一種人為營(yíng)造的環(huán)境，是一段時(shí)間或者較長(zhǎng)時(shí)間比較穩(wěn)定的狀態(tài)。有了氛圍的沖突，才能促使兒童更加入戲。比如3～4歲兒童扮演小老鼠偷食吃，教師不斷提醒“小心大花貓出來(lái)，吃掉我們”，忽弱忽強(qiáng)的音樂(lè)增加了緊張感，這樣的氛圍引得小老鼠們腳步輕輕，不敢發(fā)出聲響，居然有一只小老鼠對(duì)著已經(jīng)跑在前面的小老鼠說(shuō)：“噓，你慢點(diǎn)兒，大花貓會(huì)來(lái)的?！彼?，當(dāng)大花貓真的出現(xiàn)時(shí)，所有的小老鼠立刻跑到“安全”的地方躲起來(lái)，一動(dòng)不動(dòng)。

在生長(zhǎng)戲劇看來(lái)，情節(jié)的生長(zhǎng)不再依賴于已有的故事文本，更多是角色進(jìn)入到特定情境中，他們之間由焦點(diǎn)而生發(fā)沖突，由沖突而在一定氛圍中解決沖突。在教師的引導(dǎo)下，兒童所創(chuàng)造的情節(jié)枝蔓從角色的嫩芽中不斷生長(zhǎng)、交織和延展。

2. “角色—情節(jié)—對(duì)話”的生長(zhǎng)。

角色之間對(duì)話的豐富程度，并不是在戲劇創(chuàng)作的開(kāi)始部分就可以實(shí)現(xiàn)的，尤其對(duì)于學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)。因?yàn)閷W(xué)前兒童連貫的、完整的，以及創(chuàng)造性語(yǔ)言的表達(dá)尚不夠成熟。為了解決這個(gè)問(wèn)題，簡(jiǎn)單地運(yùn)用討論，討論完以后讓兒童表演對(duì)話，其效果往往差強(qiáng)人意。生長(zhǎng)戲劇將角色對(duì)話視為一種生長(zhǎng)的過(guò)程，使得兒童沒(méi)有記憶、背誦的負(fù)擔(dān)。角色對(duì)話的生長(zhǎng)同樣基于特定的情境，伴隨著角色的不斷深入、情節(jié)的不斷生發(fā)。對(duì)話生長(zhǎng)依賴于以下兩個(gè)方面：

其一，通過(guò)“教師入戲”，激發(fā)對(duì)話生長(zhǎng)。根據(jù)兒童對(duì)于角色相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的具備程度，教師以不同的角色身份入戲：權(quán)威角色、居于次要地位的領(lǐng)導(dǎo)人、團(tuán)體中的一員和無(wú)助者。[42]當(dāng)兒童對(duì)于高地位權(quán)威角色的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)缺乏時(shí)，教師就以權(quán)威角色 “狐貍”入戲，比如在狐貍聽(tīng)到敲門聲后，打開(kāi)門一看居然是小豬，狐貍一句惡狠狠的“我要吃掉你”，自然激發(fā)小豬很害怕的樣子，并說(shuō)：“求你了，不要吃我?！薄安唬灰晕??！薄拔遗拢灰缘粑??！眱和缪萁巧膶?duì)話產(chǎn)生，不是通過(guò)教師示范而來(lái)，而是教師入戲所帶來(lái)的回應(yīng)效果。

其二，通過(guò)“坐針氈”，激發(fā)對(duì)話生長(zhǎng)。情節(jié)沖突需要一步步細(xì)化，但是學(xué)前兒童在表演的情境中難免顧及不了一些細(xì)節(jié)?！白槡帧辈呗缘倪\(yùn)用，將角色和情節(jié)聚焦于一種沖突的獨(dú)特情境，看起來(lái)是以角色身份對(duì)情節(jié)的討論，有時(shí)也會(huì)演繹為即興扮演。面對(duì)“美羊羊不愿意灰太狼參加生日會(huì)”的這一沖突，教師以灰太狼的身份“坐針氈”，訴說(shuō)不能參加生日會(huì)的難過(guò)心情，表達(dá)著希望能參加生日會(huì)的愿望，并說(shuō)起自己可以遵守的約定：愿意用口罩捂著嘴巴。4～5歲的兒童扮演羊兒們，一開(kāi)始大多不同意灰太狼參加生日會(huì)，但是聽(tīng)到灰太狼愿意用口罩捂著嘴巴時(shí)，逐步有所松動(dòng)，但是提出了質(zhì)疑：“不行！你還有爪子呀？會(huì)抓我們的。”灰太狼回應(yīng)：“我可以把爪子放在身后?！毖騼簜冇仲|(zhì)疑：“還不行。過(guò)一會(huì)兒，你的爪子還會(huì)放在前面的?！被姨窃俳ㄗh：“要么我戴上厚厚的手套，就不會(huì)抓你們了?！毖騼簜冞@才同意灰太狼參加生日會(huì)。兒童所扮演的羊兒們的話語(yǔ)正是在“坐針氈”賦予的情境中逐步細(xì)化而成。

對(duì)話的生長(zhǎng)同樣不再依靠對(duì)于劇本死記硬背，而是基于角色嫩芽和情節(jié)枝蔓的不斷生長(zhǎng)，積淀了對(duì)角色的豐富探索，對(duì)情節(jié)的深入探索后，在思考、互動(dòng)中自然而然噴薄而出。

綜上所述，生長(zhǎng)戲劇的“生長(zhǎng)”，意味著兒童進(jìn)入到特定的虛構(gòu)情境中，基于情境這一片土壤和空氣，角色生長(zhǎng)、情節(jié)生長(zhǎng)到話語(yǔ)生長(zhǎng)呈現(xiàn)出一個(gè)螺旋上升式逐步生長(zhǎng)的過(guò)程：角色生長(zhǎng)促發(fā)了情節(jié)生長(zhǎng)，角色和情節(jié)生長(zhǎng)共同促發(fā)了話語(yǔ)的生長(zhǎng)。

相比于教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇，生長(zhǎng)戲劇從戲劇創(chuàng)作起點(diǎn)的“劇本先行”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖巧刃小?從師幼關(guān)系的“教師中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟和行摹?從結(jié)果取向的“鏡框式舞臺(tái)”轉(zhuǎn)變?yōu)檫^(guò)程取向的“生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)”。生長(zhǎng)戲劇范式的提出，改變了國(guó)際上缺乏專門針對(duì)學(xué)前兒童戲劇教育的理論與實(shí)踐體系的現(xiàn)狀，是對(duì)教育戲劇、創(chuàng)造性戲劇等國(guó)際主流戲劇教育范式的又一補(bǔ)充。

三、學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的條件

雖然學(xué)前兒童具有戲劇天性，但是戲劇經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)并不是自發(fā)實(shí)現(xiàn)的，如果沒(méi)有外部條件和內(nèi)部條件的支持，戲劇經(jīng)驗(yàn)將會(huì)處于停滯狀態(tài)，或是在低水平階段重復(fù)，尤其會(huì)使能夠有意識(shí)地為觀眾表演的“觀眾意識(shí)”難以出現(xiàn)。

（一）外部條件

1. 情境是戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的“土壤”和“空氣”。

生長(zhǎng)的可塑性是有機(jī)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。杜威認(rèn)為，生長(zhǎng)的可塑性不是兒童被動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境，而是主動(dòng)地與環(huán)境相互作用，“既是我們的活動(dòng)對(duì)環(huán)境適應(yīng)，也是環(huán)境對(duì)我們自己活動(dòng)的適應(yīng)”。[43]對(duì)于戲劇經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)來(lái)說(shuō)，這個(gè)環(huán)境就是一種虛構(gòu)的時(shí)間和空間，以及這一時(shí)空內(nèi)的一種氛圍，即一種“情境”。扮演者作為自己本人（self），處于一種真實(shí)的時(shí)空情境中，而作為角色（role），則進(jìn)入到虛構(gòu)的時(shí)空情境中，融入于放松或緊張、幸福或悲哀、勝利或失敗等氛圍中。

從戲劇人類學(xué)來(lái)看，“沒(méi)有情境便沒(méi)有戲劇”。[44]法國(guó)存在主義哲學(xué)家薩特將情境看作戲劇的本質(zhì)所在，“情境是一種召喚，它包圍著我們，它向我們提出一種解決方式，由我們?nèi)Q定”。[45]也就是說(shuō)，情境引發(fā)了角色主動(dòng)選擇，牽動(dòng)了情節(jié)不斷發(fā)展。“情境”從最外顯的層面看，即角色所處的具體時(shí)空環(huán)境，好比戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的“土壤”;其內(nèi)在層面則蘊(yùn)含著角色之間的關(guān)系，比如家庭關(guān)系、職務(wù)關(guān)系、敵友關(guān)系等，正如戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的“空氣”。

對(duì)于學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)而言，想象這個(gè)情境的時(shí)間、地點(diǎn)、天氣狀況、具體場(chǎng)景內(nèi)容等是一個(gè)重要開(kāi)端。當(dāng)學(xué)前兒童置身于這個(gè)虛構(gòu)的世界，他們就會(huì)迫不及待地思考：這在哪里？這是一個(gè)什么樣的地方？這里會(huì)有誰(shuí)？我自己是誰(shuí)？其次才是較為復(fù)雜的問(wèn)題：這里會(huì)發(fā)生什么故事？這些情境的產(chǎn)生來(lái)源是多樣的：

由裝扮制造的情境。兒童自發(fā)的裝扮大多是由眼睛所看到的物品開(kāi)始的，看到什么就用什么裝扮。特別有意思的是，女孩和男孩在自發(fā)裝扮時(shí)具有一種自然的性別傾向，女孩喜歡裝扮成公主、仙女之類的形象;男孩喜歡裝扮成警察、怪物之類的形象。當(dāng)不同的裝扮發(fā)生后，一個(gè)有關(guān)公主或者怪物的情境自然就發(fā)生了。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，這些被替代的、符號(hào)化的裝扮材料可以稱之為“象征物”。裝扮看起來(lái)是對(duì)角色的塑造，實(shí)質(zhì)上是將虛構(gòu)的情境凸顯出來(lái)。

由語(yǔ)言制造的情境。學(xué)前兒童在投射游戲中，給物品賦予角色、發(fā)展情節(jié)，一般要憑借語(yǔ)言投射給物品意義，比如2歲零11個(gè)月的兒童手里拿著手機(jī)玩具，對(duì)玩偶小馬說(shuō)：“我們來(lái)拔牙吧！”將手機(jī)玩具投射為拔牙的工具，將玩偶小馬投射為看牙醫(yī)的病人。再如5歲兒童發(fā)出口令：“船現(xiàn)在開(kāi)動(dòng)了，請(qǐng)大家坐好?！闭f(shuō)完，開(kāi)始穩(wěn)穩(wěn)地坐在臺(tái)階上，雙手做握方向盤的動(dòng)作，營(yíng)造了船長(zhǎng)載著乘客的情境。[46]兒童可以用語(yǔ)言來(lái)塑造想象的情境。語(yǔ)言制造的情境可以隨時(shí)變換，體現(xiàn)了戲劇世界幻想的神奇，體現(xiàn)了空物想象的魔力。

由音樂(lè)制造的情境。音樂(lè)作為聽(tīng)覺(jué)想象的藝術(shù)，對(duì)于戲劇來(lái)說(shuō)具有極大的魅力，能夠渲染氛圍、暗示情境、增強(qiáng)戲劇發(fā)展節(jié)奏、制造緊張氣氛、強(qiáng)化人物情緒。[47]學(xué)前兒童天然地具有對(duì)音樂(lè)的敏感。聲響、運(yùn)動(dòng)、旋律，這些音樂(lè)的基本因素，遠(yuǎn)在出生之初就已印入胎兒的感覺(jué)器官。[48]腦科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，音樂(lè)能夠影響交感神經(jīng)系統(tǒng)和副交感神經(jīng)系統(tǒng)，增強(qiáng)應(yīng)激反應(yīng)系統(tǒng)。[49]喜悅的、舒緩的、恐怖的等不同情緒色彩的音樂(lè)一定會(huì)引發(fā)兒童不同的情緒反應(yīng)，甚至能讓他們感覺(jué)可能有誰(shuí)來(lái)了，即將發(fā)生什么，這就是情境的制造。音樂(lè)制造的情境特別具有情緒感染力，能帶動(dòng)兒童想象自己在這一情境中會(huì)是誰(shuí)。

由場(chǎng)景制造的情境。兒童自己或者兒童與教師（或成人）合作搭建出某種場(chǎng)景，或是使用真實(shí)材料搭建仿真場(chǎng)景;或是使用替代材料搭建模擬場(chǎng)景。場(chǎng)景即情境的具體外顯與物質(zhì)化，為角色的互動(dòng)和情節(jié)發(fā)展提供空間和氛圍。正如一群五六歲的男孩子用長(zhǎng)長(zhǎng)的塑料白色水管搭建“家”，有客廳、廚房、衛(wèi)生間、臥室等空間，初具規(guī)模后就有三三兩兩的孩子進(jìn)入客廳，說(shuō)自己是客人，來(lái)做客了。有研究發(fā)現(xiàn)，低現(xiàn)實(shí)主義道具相比高現(xiàn)實(shí)主義道具能產(chǎn)生更多的游戲主題、更多的幻想角色設(shè)定和更多道具的非預(yù)期使用。[50]也就是說(shuō)低結(jié)構(gòu)材料更能引發(fā)豐富的戲劇創(chuàng)作。

相比較而言，由裝扮和語(yǔ)言制造的情境更具有隨意性、自發(fā)性，在學(xué)前兒童自發(fā)的假裝游戲、角色游戲以及戲劇性游戲中隨時(shí)發(fā)生，當(dāng)然教師也可以順勢(shì)而為，鼓勵(lì)其運(yùn)用裝扮與語(yǔ)言制造情境。而音樂(lè)、場(chǎng)景制造的情境在戲劇藝術(shù)表現(xiàn)上更富有張力，需要教師給予支持，有意引導(dǎo)。于是，在裝扮、語(yǔ)言、音樂(lè)和場(chǎng)景等各種可能性所制造的情境這一片豐沃的“土壤”和新鮮的“空氣”中，角色的嫩芽生長(zhǎng)出來(lái)。

2. 生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)是情境生機(jī)勃勃的外化。

什么樣的情境是適宜學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的情境呢？或者說(shuō)，怎樣的劇場(chǎng)環(huán)境，才能為學(xué)前兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)提供外部條件呢？后現(xiàn)代主義取向的“環(huán)境戲劇”促使劇場(chǎng)從狹隘的鏡框式舞臺(tái)回到更廣闊的空間里。自20世紀(jì)60年代以來(lái)美國(guó)紐約大學(xué)著名導(dǎo)演與戲劇理論家理查德·謝克納（Richard Schechner）以“環(huán)境戲劇”打破了正規(guī)劇院的鏡框式舞臺(tái)，使得劇場(chǎng)發(fā)展經(jīng)歷了圓形劇場(chǎng)—鏡框式劇場(chǎng)—環(huán)境劇場(chǎng)的螺旋式上升過(guò)程。理查德·謝克納認(rèn)為：（1）就表演而言，一個(gè)環(huán)境是行動(dòng)發(fā)生的地方。（2）生態(tài)的或戲劇的環(huán)境，不僅可以把它想象成空間，而且可以想象為復(fù)雜的轉(zhuǎn)換系統(tǒng)中的主動(dòng)的玩家。（3）它們是在充滿活力的空間里有機(jī)地發(fā)生的事件中的相互作用者。（4）所有空間都為表演所用。（5）戲劇事件可以發(fā)生在一個(gè)完全改變了的空間或一個(gè)“發(fā)現(xiàn)的空間”里。（6）文本不是演出作品的出發(fā)點(diǎn)也不是終點(diǎn)。也許沒(méi)有文字劇本。[51]那么，從環(huán)境戲劇到環(huán)境劇場(chǎng)，讓我們領(lǐng)略到劇場(chǎng)就是一個(gè)空間，任由演員和觀眾深入其中，發(fā)生神奇的碰撞，產(chǎn)生奇特的戲劇藝術(shù)。

學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)建構(gòu)所依賴的情境，可具體化為可視、可聽(tīng)、可聞、可觸的劇場(chǎng)“場(chǎng)景”。學(xué)前兒童進(jìn)入到這一具體的場(chǎng)景中，再次運(yùn)行“角色—情節(jié)—對(duì)話”的戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)機(jī)制，呈現(xiàn)出自己的戲劇作品。在這里，兒童可以不斷表達(dá)、創(chuàng)作、表演，也許不是那么完美，但是充滿了無(wú)限的可能性?？臻g的作用在于可以幫助兒童對(duì)身體“在世間”的理解，以便對(duì)身體和文本有一個(gè)更全面的視角。[52]基于生長(zhǎng)戲劇的內(nèi)在生長(zhǎng)機(jī)制，學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)需要的是某種特定情境的空間和材料。

生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)的建構(gòu)則依從生長(zhǎng)戲劇的建構(gòu)規(guī)律，對(duì)表演空間的界定更加多元和自由，對(duì)場(chǎng)景的建構(gòu)更加立體，對(duì)“演”與“觀”的關(guān)系更加模糊化、流動(dòng)化，所表演的情節(jié)依托于場(chǎng)景而呈現(xiàn)片段性。作為外部條件的生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)具有以下幾個(gè)特性：

空間的開(kāi)放性。走出“鏡框式舞臺(tái)”的各種羈絆和束縛，通過(guò)對(duì)幼兒園各類空間的發(fā)現(xiàn)與改造，富有生機(jī)的生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)被打造出來(lái)。生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)可以在教室內(nèi)，借助已有的角色區(qū)、建構(gòu)區(qū)、閱讀區(qū)，添加所需要的其他材料，創(chuàng)建某種室內(nèi)場(chǎng)景，比如客廳、廚房、臥室、診所、便利店、狗窩等。生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)也可以在戶外，包括了中庭、走廊、草坪、操場(chǎng)等。表演空間的多元性與開(kāi)放性，讓他們的身體可以在特定意義的空間里表達(dá)自己對(duì)角色、情節(jié)的理解，以話語(yǔ)和動(dòng)作、表情互動(dòng)，不再需要重復(fù)排練，大大地降低了學(xué)前兒童因暴露于觀眾面前而產(chǎn)生的壓力、緊張和羞澀。

場(chǎng)景的立體性。生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)由若干個(gè)場(chǎng)景空間組成，每個(gè)空間仍要保持一定的封閉性，以積木、盒子、柵欄、板材加以圍繞，明確其特定的意義，具有立體型，而不是平面的舞臺(tái)布景。雖然平面布景有山水、花草、屋子，但是無(wú)法形成讓兒童的身體可以進(jìn)出的立體空間，不符合環(huán)境劇場(chǎng)的特性?！吧眢w在空間和主體性建構(gòu)中的角色十分重要，而不僅僅是這些概念的表達(dá)?！盵53]因此，這個(gè)場(chǎng)景空間的建構(gòu)應(yīng)該以學(xué)前兒童為視角，為他們所需，為他們自己所造。

適宜的空間與所創(chuàng)造的場(chǎng)景具有一定契合度，能夠體現(xiàn)出這個(gè)場(chǎng)景所具有的意義。比如小班《可愛(ài)的鼠小弟》的場(chǎng)景“蘋果樹(shù)下”，有一個(gè)班的孩子們覺(jué)得蘋果樹(shù)應(yīng)該高高的，比小老鼠高很多，于是選擇了走廊邊的圓柱形廊柱，在教師、家長(zhǎng)的幫助下給廊柱裹上了棕色紙質(zhì)的“樹(shù)皮”，頂端懸掛孩子們的手工作品：綠色的“樹(shù)葉”和紅色的“蘋果”。在這個(gè)“蘋果樹(shù)下”的場(chǎng)景里，小老鼠們的身體很自然的舒展著，使勁跳起來(lái)，伸手夠蘋果，可是每次都?jí)虿坏桨　Ａ硗?，每個(gè)空間里投放各種裝置材料、扮演材料等。這些材料以真實(shí)的、自然的物品與低結(jié)構(gòu)化組件材料加以結(jié)合，滿足學(xué)前兒童想法的豐富和變化。由此，兒童可以不需特別考慮面對(duì)觀眾，只要根據(jù)角色的需要，從盡情娛己的戲劇性游戲中逐步衍生出初步的觀眾意識(shí)。

觀演關(guān)系的流動(dòng)性。在這個(gè)空間里，表演區(qū)與觀眾區(qū)的界限不是那么分明，你中有我，我中有你。每一個(gè)場(chǎng)景的空間既是表演區(qū)，也是觀眾區(qū)。觀眾可以自由地選擇自己合適的位置，可以處于表演區(qū)的各個(gè)角落、方位，可以自由地走動(dòng)，處于一種舒服的姿態(tài)。觀眾不能對(duì)表演產(chǎn)生干擾，一般主要是不能發(fā)出無(wú)關(guān)的噪聲，這是需要在進(jìn)入生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)前所建立的相關(guān)契約。這也意味著，觀眾想要表演時(shí)，可以通過(guò)裝扮確定身份后，進(jìn)入到表演的狀態(tài)。

表演情節(jié)的片段性。兒童不再被要求表演一出完整的戲，一般根據(jù)所要進(jìn)入的某一兩個(gè)場(chǎng)景需要，進(jìn)行相關(guān)的裝扮與表演即可。當(dāng)然，兒童亦可自愿選擇若干場(chǎng)景流動(dòng)，可以自由按照一定的順序選擇場(chǎng)景，呈現(xiàn)出一出較為完整的戲。

總之，生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)在本質(zhì)上是創(chuàng)設(shè)一個(gè)表演的情境，使得身體進(jìn)入這一情境中，由此生長(zhǎng)出一定的戲劇作品，從而為學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)提供了充分的外部條件。

（二）內(nèi)部條件

1. 教師引導(dǎo)學(xué)前兒童對(duì)戲劇話題的不斷探索。

“角色—情節(jié)—對(duì)話”的戲劇經(jīng)驗(yàn)螺旋上升式生長(zhǎng)，離不開(kāi)學(xué)前兒童對(duì)于戲劇話題的探索。以大班戲劇《格尼耶》為例，其戲劇話題是關(guān)于爸爸和孩子們面對(duì)一位孤獨(dú)的綠怪人，如何贏得他的信任和幫助，如何讓他感受到助人的溫暖。這里涉及的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)有：開(kāi)車郊游和家庭野餐、森林探險(xiǎn)、躲避暴風(fēng)雨、尋求陌生人幫助等。對(duì)此，戲劇主題活動(dòng)的導(dǎo)入—表達(dá)—?jiǎng)?chuàng)作—表演四個(gè)環(huán)節(jié)都是圍繞著與戲劇話題的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的探索，并與生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)前期、中期和后期的建構(gòu)與運(yùn)行并軌進(jìn)行（見(jiàn)圖2）。戲劇主題活動(dòng)的前三個(gè)環(huán)節(jié)以教師引導(dǎo)為主，采用集體教學(xué)的形式，一般在教室內(nèi)進(jìn)行;環(huán)境劇場(chǎng)則是以學(xué)前兒童為主導(dǎo)，教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給予一定的支持，采用小組活動(dòng)形式，可在教室內(nèi)或教室外進(jìn)行。

（1）角色探索——?jiǎng)?chǎng)前期的空間發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)設(shè)。

在導(dǎo)入活動(dòng)欣賞繪本《格尼耶》之后，大班兒童在戲劇表達(dá)活動(dòng)中探索孩子們和爸爸、寵物狗的關(guān)系，以及孤獨(dú)的綠怪人“格尼耶”的衣食住行，由此空物想象家庭、野餐、格尼耶的小木屋等情境，逐步豐富了角色的探索。同時(shí)，在生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)建構(gòu)前期，通過(guò)討論初步形成需要什么場(chǎng)景，以及在哪里適宜制作這些場(chǎng)景，比如《格尼耶》有停車場(chǎng)、野餐地、小河、格尼耶的家共4個(gè)場(chǎng)景，主要在戶外草坪上建構(gòu)，并利用輪胎、大型玩具、樹(shù)木等已有材料，只有格尼耶的家在教室內(nèi)的閱讀區(qū)或角色區(qū)。在前期的場(chǎng)景中，大班兒童自由組合，選擇自己感興趣的場(chǎng)景，把自己裝扮成某個(gè)角色，開(kāi)始嘗試角色之間的互動(dòng)。

（2）角色完善與情節(jié)創(chuàng)造——?jiǎng)?chǎng)中期的空間豐富與改造。

在戲劇創(chuàng)作活動(dòng)中，大班兒童即興扮演爸爸、孩子們和寵物狗因遇到大雨而迷路，在又冷又餓的情況下，要想盡各種辦法說(shuō)服小木屋里的格尼耶幫助他們;而孤獨(dú)的格尼耶從肢體動(dòng)作和表情上凸顯出從不會(huì)幫助人、不會(huì)給予愛(ài)，到能夠幫助他人并感受到愛(ài)的力量。相比較而言，格尼耶的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)于大班兒童來(lái)說(shuō)較為陌生，這一“權(quán)威性”角色最初就由教師扮演;在大班兒童積累了相關(guān)經(jīng)驗(yàn)后，就可以大膽嘗試扮演這一角色了。同時(shí)，在生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)中，教師和學(xué)前兒童結(jié)合戲劇創(chuàng)作環(huán)節(jié)不斷豐富與改造各個(gè)場(chǎng)景的布局、裝置材料和扮演材料，并及時(shí)更換破舊材料，明確場(chǎng)景的標(biāo)志。大班兒童進(jìn)入到愈加豐富的中期劇場(chǎng)場(chǎng)景中，不斷完善角色的個(gè)性，孩子們膽小或勇敢，爸爸細(xì)心或粗心，格尼耶整潔或凌亂等等，并聚焦某一沖突，闡釋不同的解決方式，最后形成相對(duì)一致的想法。

（3）對(duì)話豐富——?jiǎng)?chǎng)后期空間細(xì)化與流動(dòng)。

相比較于肢體與表情的表達(dá)，學(xué)前兒童在聲音與言語(yǔ)表達(dá)的生動(dòng)性、豐富性和流暢性都很難達(dá)到十分理想的狀態(tài)。生長(zhǎng)戲劇將“對(duì)話生長(zhǎng)”依賴于“角色生長(zhǎng)”“情節(jié)生長(zhǎng)”。學(xué)前兒童所扮演角色所說(shuō)出的話語(yǔ)，是不需要背誦劇本、臺(tái)詞的，只要在一定情境中，在與其他角色互動(dòng)中，通過(guò)解決戲劇沖突創(chuàng)作戲劇情節(jié)的過(guò)程中，就可以自然地、一點(diǎn)一點(diǎn)流淌出來(lái)。同時(shí)，生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)從美感角度增減裝置細(xì)節(jié)、扮演材料，還要確保其牢固性，并細(xì)化場(chǎng)景說(shuō)明。通過(guò)“故事地圖”策略明確幾個(gè)場(chǎng)景流動(dòng)的路徑，把各個(gè)場(chǎng)景之間的空白空間繪制出來(lái)，并在實(shí)地加以補(bǔ)充、完善，比如在從停車場(chǎng)、野餐地到小河之間形成的一條樹(shù)林小徑上設(shè)置一些圓形積木做石頭。在富有美感的后期劇場(chǎng)中，各個(gè)角色之間的對(duì)話生動(dòng)，用詞豐富，情感細(xì)膩，比如這位喜歡安靜的格尼耶很怕吵，也不太習(xí)慣家里來(lái)很多人，最終讓爸爸一家人進(jìn)來(lái)，自己卻離開(kāi)小木屋。大班兒童在即興表演這段角色對(duì)話時(shí)，說(shuō)出了“三十里之外”“落花雞”“賺錢”“未來(lái)的禮物”這些有趣的詞匯，詳見(jiàn)以下的記錄：

格尼耶：你們?yōu)槭裁捶且轿壹遥?/p>

哥哥：因?yàn)檫@森林里只有你家。

格尼耶：三十里之外還有一家。

哥哥：啊，走到那我們就變，變成落花雞了！

格尼耶（笑）：是落湯雞！不要超過(guò)線了（區(qū)分格尼耶家里外的線）。

爸爸：我有辦法了！送給你這個(gè)（空物），可以賺錢。我都賺了五萬(wàn)塊錢了。

格尼耶：不要！

爸爸：這個(gè)是可以看到未來(lái)的禮物。

格尼耶：不行。

（爸爸、哥哥、妹妹坐在格尼耶家門口，小狗躺在哥哥身邊。哥哥、妹妹一直雙手合十，求著格尼耶開(kāi)門。）

……

格尼耶：你們進(jìn)來(lái)吧！我走了。吵得我都睡不著！

2. 教師在戲外與戲里的身份轉(zhuǎn)換。

學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在條件還離不開(kāi)教師的有效支持。在生長(zhǎng)戲劇看來(lái)，教師具有“雙面人”的特性，即在教師身份和角色身份之間，以及多種角色之間進(jìn)行復(fù)雜的轉(zhuǎn)換。[54]

教師在戲外的身份一般為支持者、引導(dǎo)者、合作者，對(duì)于裝扮、角色互動(dòng)、情節(jié)的推進(jìn)以及場(chǎng)景的建構(gòu)等，在學(xué)前兒童缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)或者遇到苦難的時(shí)候，可以適時(shí)地提示或協(xié)作。不僅如此，教師可以通過(guò)“入戲”參與到劇場(chǎng)活動(dòng)中。在澳大利亞一項(xiàng)有關(guān)4～6歲兒童參與戲劇性游戲復(fù)雜性的研究中，也有類似的建議，即教育者在兒童戲劇表演中扮演一個(gè)角色，以幫助兒童進(jìn)入想象情境，賦予對(duì)象新的意義，概念化角色設(shè)定的規(guī)則，并協(xié)助兒童進(jìn)行合作互動(dòng)。而且，教師入戲的策略可以幫助兒童高度參與復(fù)雜的戲劇性游戲。[55]教師在戲里扮演哪個(gè)角色，是隨著學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)的變化而變化的，當(dāng)后者經(jīng)驗(yàn)缺乏時(shí)，教師扮演較高地位的角色，可以帶動(dòng)角色之間的互動(dòng)，豐富角色的肢體動(dòng)作和面部表情;當(dāng)后者經(jīng)驗(yàn)豐富時(shí)，教師扮演較低地位的角色，可以進(jìn)一步激發(fā)情節(jié)的發(fā)展和話語(yǔ)的豐富。當(dāng)然因?yàn)閳?chǎng)景一般有3～5個(gè)左右，兩位教師需要事先做好計(jì)劃和分工，能夠分時(shí)段參與到每個(gè)場(chǎng)景中。這就解決了表演區(qū)教師指導(dǎo)缺席以及支持策略簡(jiǎn)單無(wú)效的問(wèn)題。

3. 學(xué)前兒童作為游戲者、演員、觀眾的身份轉(zhuǎn)換。

生長(zhǎng)戲劇視學(xué)前兒童為戲劇創(chuàng)作的主體。然而，在專業(yè)的劇院里，兒童劇場(chǎng)由于其排斥兒童的生產(chǎn)過(guò)程而受到固有的限制。成人劇場(chǎng)專業(yè)人士為孩子們的娛樂(lè)創(chuàng)造了他們的童年愿景。盡管從成人的角度來(lái)看，這是童年，其實(shí)這種愿景經(jīng)常冒著與孩子無(wú)關(guān)的危險(xiǎn)。[56]兒童本應(yīng)具有創(chuàng)作自己戲劇的權(quán)利，不僅僅是故事情節(jié)或完整的劇本，更應(yīng)該包括身體所浸入的劇場(chǎng)、場(chǎng)景和空間。

對(duì)于學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)，在一個(gè)虛構(gòu)的情境中的扮演行為，可以是自?shī)首詷?lè)戲劇性游戲的狀態(tài);也可以是娛樂(lè)他人的“演給別人看”的狀態(tài)，即處于從戲劇性游戲向戲劇表演發(fā)展轉(zhuǎn)化的軌道中。正如蓋文·伯頓（Gavin Bolton）的分析，表演與戲劇性相比，所發(fā)生的變化在于“與演繹、人物塑造、重復(fù)性、傳意、跟觀眾感同身受都有關(guān)”，即最后為觀眾所享用。[57]

那么，學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在條件最關(guān)鍵的正是學(xué)前兒童自己所處身份的豐富與轉(zhuǎn)換。生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)給予了學(xué)前兒童自主選擇游戲者、演員和觀眾的權(quán)利。一般而言，學(xué)前兒童年齡越小，呈現(xiàn)出游戲者的狀態(tài)越自然，沒(méi)有明確的觀眾意識(shí)。隨著年齡的增加，到了大班開(kāi)始有表演給別人看的意識(shí)，即主動(dòng)作為演員參與，但是大多不愿意做觀眾。在生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)中，演員和觀眾都具有“入戲”和“出戲”的權(quán)利，從而呈現(xiàn)多元身份的轉(zhuǎn)換。觀眾處于現(xiàn)場(chǎng)情境之中，被演員邀請(qǐng)參與表演，可以接受，也可以不接受;觀眾可主動(dòng)隨時(shí)參與表演、離開(kāi)表演;演員可轉(zhuǎn)化為觀眾，或回到表演者身份。觀眾和演員的身份多元轉(zhuǎn)換，符合兒童角色意識(shí)、責(zé)任感尚比較薄弱的狀況，他們有時(shí)候愿意演一演，有時(shí)候愿意做一會(huì)兒觀眾。

此外，在演員和觀眾這一轉(zhuǎn)換中，聯(lián)絡(luò)員同樣起到很重要的協(xié)調(diào)作用，成為演員與觀眾聯(lián)結(jié)的紐帶。演員和觀眾身份的轉(zhuǎn)換需要告知聯(lián)絡(luò)員，并得到其許可。這也是生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)運(yùn)行所必備一個(gè)契約，包括了提示裝扮開(kāi)始與結(jié)束、角色的上下場(chǎng)、角色之間的互動(dòng)等。于是，被稱為“主持人”或“小組長(zhǎng)”的這一類“聯(lián)絡(luò)員”就根據(jù)需要而產(chǎn)生了。聯(lián)絡(luò)員一般由具有較強(qiáng)組織協(xié)調(diào)能力的兒童主動(dòng)承擔(dān)，類似于“團(tuán)體中的領(lǐng)導(dǎo)者”。當(dāng)然聯(lián)絡(luò)員同時(shí)可以作為演員參與表演。

總之，學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在條件源于學(xué)前兒童對(duì)于戲劇話題所涉及的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的不斷探索，離不開(kāi)教師“雙面人”身份的不斷轉(zhuǎn)換，更為關(guān)鍵的是學(xué)前兒童自己作為游戲者、演員與觀眾的身份轉(zhuǎn)換。

四、結(jié)語(yǔ)

生長(zhǎng)戲劇范式的建構(gòu)，是對(duì)西方教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇兩大范式的一種繼承與超越，遵循了學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的規(guī)律，在真實(shí)情境與虛構(gòu)情境之間的不斷轉(zhuǎn)換中，促發(fā)“角色—情節(jié)—對(duì)話”螺旋上升式的生長(zhǎng)形態(tài)，在生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)中豐富和完善學(xué)前兒童自己的戲劇作品。由此，在生長(zhǎng)戲劇范式的引領(lǐng)下，我國(guó)學(xué)前兒童戲劇教育長(zhǎng)期存在的“劇本先行、教師中心和鏡框式舞臺(tái)”將逐漸得以消解，走向“角色先行、兒童中心和生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)”，從而逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)前兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)建構(gòu)。

當(dāng)然，生長(zhǎng)戲劇范式下的新理念落實(shí)到實(shí)踐層面將是一個(gè)較長(zhǎng)期的過(guò)程。因長(zhǎng)期以來(lái)“劇本先行”等傳統(tǒng)觀念已根深蒂固;幼兒師資缺少職前與職后的相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)，普遍缺乏有關(guān)戲劇教育領(lǐng)域的素養(yǎng)和能力。對(duì)此，通過(guò)相關(guān)理論研究成果的研討、發(fā)表與演講，促使幼教界逐步了解學(xué)前兒童戲劇教育的新理念、新思路;通過(guò)轉(zhuǎn)換行動(dòng)研究成果，建立種子幼兒園專業(yè)培訓(xùn)機(jī)制，以點(diǎn)帶面推廣實(shí)踐新成果，為幼兒教師提供有效的戲劇教學(xué)策略;同時(shí)，鼓勵(lì)幼兒教師能夠結(jié)合幼兒園的園情、班情和幼兒個(gè)體的學(xué)情，進(jìn)行各具特色的生長(zhǎng)戲劇探索。凡此種種理論建設(shè)與深入實(shí)踐，將有助于生長(zhǎng)戲劇小種子在我國(guó)廣闊的幼教園地里生根、發(fā)芽、開(kāi)花、結(jié)果，為我國(guó)學(xué)前兒童戲劇教育理論與實(shí)踐指引方向與路徑，為世界學(xué)前兒童戲劇教育建構(gòu)且貢獻(xiàn)新范式。

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