摘 要：在教學(xué)的過程之中，學(xué)困生是我們難以逾越的難題。面對(duì)學(xué)困生，我們必須要了解他們學(xué)習(xí)困難的原因，并且要靜下心來，對(duì)這些原因去進(jìn)行針對(duì)性的輔導(dǎo)，才可以獲得良好的教學(xué)效果。在文中主要就結(jié)合案例，對(duì)如何引導(dǎo)學(xué)困生進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);輔導(dǎo);一年級(jí)

一、 案例背景

我班有這么個(gè)孩子，羅某，課堂上安安靜靜，不多話。老師提問，他附和著同學(xué)一起小聲作答;讓他寫他也動(dòng)筆寫;反正就是很乖的狀態(tài)，你不看他的作業(yè)，一切正常?？戳怂淖鳂I(yè)，你才知道，是老師在給他講天書，根本不知道老師講的是什么意思，他幾乎不懂。

二、 案例介紹

我聯(lián)系了家長(zhǎng)，家長(zhǎng)也是著急萬分，才開始上一年級(jí)就這樣，語文考11分，數(shù)學(xué)考18分，以后可怎么辦？他有個(gè)姐姐在上六年級(jí)，有空就教他。媽媽、姐姐對(duì)他無語了，剛教完來練習(xí)又忘記了，不知道怎么做了。

家長(zhǎng)來向我求助，我也覺得孩子挺可憐的：我們不可能讓孩子剛走上起跑線就讓孩子放棄吧。于是我打算利用課余時(shí)間對(duì)他進(jìn)行單獨(dú)輔導(dǎo)。我發(fā)現(xiàn)他對(duì)數(shù)字都沒有概念，5接著往下數(shù)是6都不知道。而且發(fā)現(xiàn)他每次數(shù)不是像其他小朋友直接就能數(shù)出來了。他需要用手指頭挨一次嘴唇數(shù)一個(gè)數(shù)，再用下一根手指頭挨一下手指頭，一次連續(xù)數(shù)完才知道拿出來的手指頭有多少根。你讓他直接扳手指頭，他根本數(shù)不出來。天啦，我崩潰了，他只知道1～5，而且都必須這樣邊接觸邊數(shù)才知道是幾。面對(duì)這個(gè)孩子，我焦慮了、我不耐煩了、我急躁不堪了……我恨不得抱起他跑起來，我恨不得他轉(zhuǎn)學(xué)不來了、我恨不得他第二天醒悟了……但是又有什么辦法呢，最終我疲憊不堪了，他也受傷不少了。

接下來的幾天，我躊躇滿志、悶悶不樂，挫敗感油然而生，硬是沒有理會(huì)他，也沒有輔導(dǎo)他。一天晚上，我看到我兒子坐在那里靜靜地寫毛筆字，我頓然欣喜，他的字越來越漂亮了，想想當(dāng)初可是龍飛鳳舞的。我豁然開朗，這不是慢的節(jié)奏帶來的美感嗎？我提醒著自己：必須要慢下來，還必須要有蝸牛牽著我去散步的節(jié)奏，要去發(fā)現(xiàn)他的變化。于是我積極努力調(diào)整著自己的心態(tài)，抱著一定會(huì)把他教會(huì)，分?jǐn)?shù)一定會(huì)有進(jìn)步的決心，開始著再次的“單鍋小灶”，每天中午飯后對(duì)他進(jìn)行輔導(dǎo)。后來發(fā)現(xiàn)，只要是我安排的任務(wù)，他都會(huì)按照要求認(rèn)真做，盡管錯(cuò)誤很多很多。我首先表揚(yáng)了他做事的態(tài)度，十分端正，不偷懶。接著我放慢速度，該一分鐘講完的，我花五分鐘甚至更多的時(shí)間來給他講;給他舉例、給他拿小棒、鉛筆、本子來演示。慢慢地，他學(xué)會(huì)了十個(gè)數(shù)字。后來在教他十以內(nèi)加減法時(shí)，花了整整三周的時(shí)間教會(huì)了他扳手指頭。對(duì)于其他孩子來說，幾分鐘就學(xué)會(huì)的東西，他不行，還得花大量時(shí)間來反復(fù)鞏固練習(xí)，效果還不好。但是，還得繼續(xù)挑戰(zhàn)自己的耐性。我開始欣慰自己的耐心了，他也更用心了，布置的作業(yè)，自己拿來先讓我批改。還自己主動(dòng)來問我。還說：“老師我謝謝您，您比我媽媽耐心多了?！蔽乙幌绿貏e的自豪！我們的關(guān)系也越來越和藹了。

最終期末考試，數(shù)學(xué)成績(jī)出來了，考了“62”分。雖說成績(jī)不高，但對(duì)于他來說，已經(jīng)很不錯(cuò)了，想想當(dāng)初的成績(jī)“18”分，那可是有質(zhì)的飛躍??！證明了他也努力了很多很多，進(jìn)步很大很大了。在班級(jí)里，我積極地肯定他的付出、他的態(tài)度、他的永不言棄。從他身上，也讓我收獲滿滿，做教育就應(yīng)該靜下心來，放慢腳步，朝著目標(biāo)不斷前行。

三、 案例分析

（一） 馬斯洛需要層次理論

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人的一切行為都是由需要引起的。而需要又是分層次的。只有當(dāng)人們的一些低層次的需要基本得到滿足以后，才會(huì)有動(dòng)力促使高一層次需要的產(chǎn)生和發(fā)展。在輔導(dǎo)過程中，個(gè)別孩子的認(rèn)知不是老師一味地講解、示范、糾錯(cuò)、責(zé)備能解決的，而應(yīng)該從他自身的需要出發(fā)。就如案例中的孩子，他首先對(duì)抽象的數(shù)字是沒有任何感覺的，完全需要用手指去接觸，而且肢體動(dòng)作和語言不能協(xié)調(diào)地同時(shí)傳遞同一個(gè)信息。他現(xiàn)有的水平只有這個(gè)樣子，我們就只能根據(jù)他現(xiàn)有的最近發(fā)展區(qū)去一步步教學(xué)輔導(dǎo)，這樣才能有效地輔導(dǎo)，不然幾乎是事倍功半的效果。

（二） 行為主義學(xué)習(xí)理論

美國(guó)心理學(xué)家約翰·華生最早創(chuàng)立了行為主義學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為，人類所有的行為全都是在后天習(xí)得的，一個(gè)人的行為模式被環(huán)境決定著。教學(xué)實(shí)踐中，行為主義學(xué)習(xí)理論也有應(yīng)用，就是明確要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生合適的行為，消除不合適的行為。斯金納認(rèn)為，學(xué)生的行為是受行為結(jié)果的影響而影響著。要學(xué)生做出合乎需要的行為反應(yīng)，必須在行為后有一種強(qiáng)化的結(jié)果。倘若一種行為得到強(qiáng)化，這種行為就會(huì)得以增加;如果一種行為得不到強(qiáng)化，它就會(huì)消失。在輔導(dǎo)《十以內(nèi)加減法》一課，我打破傳統(tǒng)的講授法教學(xué)，而關(guān)注的是“怎樣教”，考慮如何讓孩子理解加減法的意義。只有真正弄懂了加法表示合起來，減法表示從總數(shù)里面去掉一部分，他才能游刃有余把手指合起來或者是分開。我首先讓孩子理解增加與減少，這是探索學(xué)習(xí)的開始。所以，我一次次地讓孩子去實(shí)踐，一步步呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，教學(xué)內(nèi)容由淺入深、由簡(jiǎn)到繁，讓孩子們采用觀察的形式來說明教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程，并對(duì)學(xué)生的任何反應(yīng)及時(shí)做出合理的反饋。當(dāng)孩子出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，我利用手上的學(xué)具多次加以練習(xí)，從而消退錯(cuò)誤的行為。在整個(gè)輔導(dǎo)過程中，我特別關(guān)注學(xué)生的個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過他的實(shí)踐操作，不斷給予正面強(qiáng)化，并適時(shí)鼓勵(lì)與表揚(yáng)，積極地發(fā)揮他的主觀能動(dòng)性，最終學(xué)生學(xué)習(xí)地比較輕松、愉悅，而且掌握情況也越來越好。

在這個(gè)長(zhǎng)途跋涉的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)道路上，孩子們要有無數(shù)的失敗、挫折和錯(cuò)誤，唯有艱辛的努力才能一步步地走向成功。我們應(yīng)該細(xì)心呵護(hù)每個(gè)花蕾，期待著一株株含苞待放的花蕾嬌美綻放，特別是班上一些反應(yīng)稍微緩慢的孩子們，我們更應(yīng)該堅(jiān)持自己的教育夢(mèng)想，放慢我們的步伐，朝著目標(biāo)執(zhí)著前行。如果說孩子們是那只只可愛的小蝸牛，那么小蝸牛跑的有多快呢，肯定不及長(zhǎng)腿的我們。我們有時(shí)像牽著蝸牛在奔跑一樣，感受到蝸牛累了嗎、困了嗎、盡力了嗎、該歇息了嗎……，我們是不是應(yīng)該回頭看一看，看蝸牛已經(jīng)進(jìn)步了多少，而不去計(jì)較他們到底有多慢呢！讓我們不忘自己的教育初心，靜待花開吧！

作者簡(jiǎn)介：

李麗，四川省成都市，四川省成都市天府新區(qū)三星小學(xué)。