劉莉莉,陸 超

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

隨著我國教師教育開放化辦學(xué)格局和高師院校綜合化發(fā)展態(tài)勢的日趨形成，我國教師資源儲備隊(duì)伍逐步壯大，教師教育體系更加靈活，但與此同時也出現(xiàn)了高師院校辦學(xué)質(zhì)量參差不齊、師范類專業(yè)學(xué)科發(fā)展邊緣化、教師教育過程性評價缺失等問題。為規(guī)范引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)，建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，2014年底，教育部開始在江蘇和廣西開展師范類專業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)，經(jīng)過兩年多時間的探索，在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與認(rèn)證模式等方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。2017年10月26日，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》，2018年又進(jìn)一步推出《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作指南》，以師范類專業(yè)認(rèn)證為抓手，開啟教師教育振興發(fā)展新征程?；厮輲煼秾I(yè)認(rèn)證的歷史必然和現(xiàn)實(shí)邏輯，完善師范類專業(yè)認(rèn)證的制度設(shè)計無疑具有深遠(yuǎn)的時代意義。

一、師范教育與教師教育的演進(jìn)歷程

任何事物的發(fā)展都有其深刻的歷史性和時代性。站在制度變遷的歷史源流和復(fù)雜組織結(jié)構(gòu)關(guān)系中，重新審視師范專業(yè)發(fā)展在不同外部宏觀環(huán)境下的動力機(jī)制和演進(jìn)邏輯，把握制度變遷的重要契機(jī)，對其產(chǎn)生、發(fā)展和完善的路徑進(jìn)行深度剖析與闡釋，才能揭示社會政策變遷和沖突帶來師范類專業(yè)發(fā)展的必然。

(一)單一封閉的教師培養(yǎng)模式

建國以來相當(dāng)長一段時間我國教師培養(yǎng)一直采用封閉定向的培養(yǎng)模式，即中小學(xué)教師主要由中等和高等師范院校來承擔(dān)。據(jù)統(tǒng)計，1990年全國有師范院校1283所，師范院校規(guī)模數(shù)量達(dá)到巔峰。雖然這種師資培養(yǎng)模式為我國教師教育發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn),但是，單一的教師培養(yǎng)模式也形成較大的局限。一方面不能滿足社會對教師素養(yǎng)的要求,存在培養(yǎng)結(jié)構(gòu)重心偏低、培養(yǎng)課程比例失衡等問題，另一方面，單一的師范性也使得師范類院校自身發(fā)展受到束縛，師范專業(yè)學(xué)生缺乏應(yīng)有的競爭意識和創(chuàng)新能力。隨著時代的發(fā)展，這種教師培養(yǎng)機(jī)制越來越不適應(yīng)社會對高質(zhì)量教師提出的要求。

(二)相對開放的教師教育體系

隨著高等教育改革的深化，20世紀(jì)90年代中期，師范院校開始推進(jìn)培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新。1998年華東師范大學(xué)率先在教師職前培養(yǎng)上實(shí)施“3+1”模式,即3年學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)加1年教師職業(yè)培養(yǎng)的模式；“4+1”模式,即4年學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)加教師職業(yè)培養(yǎng)的模式；“4+2”模式,即4年本科專業(yè)培養(yǎng)后再繼續(xù)進(jìn)行2年教育碩士培養(yǎng)的模式。從2003年開始,北京師范大學(xué)的所有招生專業(yè)已不再有師范類與非師范類的區(qū)別。就讀北師大所有專業(yè)的學(xué)生可以通過“選修教育的模式課程,參加教育雙學(xué)位輔修項(xiàng)目,選擇‘4+2’人才培養(yǎng)模式”多種途徑接受教師教育。[1]2000年教育部在試點(diǎn)的基礎(chǔ)上頒布了《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》。根據(jù)這一辦法，每一個符合條件的個體，即使不在師范院校，即便沒有接受過系統(tǒng)的師范專業(yè)培養(yǎng)，只要通過教師資格證的相關(guān)考試，獲得教師資格證，就有機(jī)會入職教師行業(yè)。[2]教師資格制度的實(shí)行打破了師范類專業(yè)對教師培養(yǎng)的壟斷，不同專業(yè)學(xué)生開始關(guān)注教師資格證書的獲得。特別是2001年國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》的出臺，強(qiáng)調(diào)建立“以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”，[3]隨著一些綜合性大學(xué)紛紛增開相關(guān)專業(yè)與課程，相對開放的教師教育體系逐漸形成。

(三)師范教育轉(zhuǎn)型的危機(jī)

從師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型實(shí)現(xiàn)了我國教師培養(yǎng)體系從單一到多元化的優(yōu)化升級。但是，也引發(fā)了一些新的問題。特別是，隨著我國高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大和就業(yè)競爭的加劇，不少高師院校都提出了向綜合性大學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型目標(biāo)，在盲目擴(kuò)張其他專業(yè)的過程中，師范專業(yè)和師范生的數(shù)量在學(xué)校內(nèi)部處于弱勢地位，師范院校師范特色日益模糊，師范生招生數(shù)比例僅占20%-30%，甚至不足20%。與社會發(fā)展對高素質(zhì)教師訴求相比，師范類專業(yè)面臨著巨大危機(jī)，即使一些地方綜合性大學(xué)新增了師范類專業(yè)，與高校其他專業(yè)相比，更是尚未形成發(fā)展優(yōu)勢，師范類專業(yè)不僅沒有獲得較大發(fā)展，甚至在一定程度上被邊緣化。另外，高水平綜合性大學(xué)開展教師教育的局面尚未打開。然而，隨著基礎(chǔ)教育的課程改革，中小學(xué)研究型課程的開設(shè)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)的開展，迫切需要高素質(zhì)復(fù)合型教師的培養(yǎng)。

教師資格國家統(tǒng)考制度的實(shí)施更使師范專業(yè)的發(fā)展“雪上加霜”。2013年8月，教育部頒布《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》，強(qiáng)調(diào)師范類專業(yè)學(xué)生也需要通過教師資格考試才能獲得教師資格，師范類專業(yè)畢業(yè)生僅有的“特權(quán)”開始消失，接受師范教育的經(jīng)歷就等于自動獲得教師資格的時代走向終結(jié)。四年師范專業(yè)的學(xué)習(xí)失去了“外在價值”，這種“只考不育”的方式使師范專業(yè)自身的獨(dú)立性與權(quán)威性受到挑戰(zhàn)，師范專業(yè)陷入前所未有的生存危機(jī)，導(dǎo)致教師數(shù)量不足與能力局限，教師結(jié)構(gòu)性失衡越演愈烈。

(四)基于專業(yè)認(rèn)證的教師教育新時代

為切實(shí)保障師范類專業(yè)人才培養(yǎng)數(shù)量與質(zhì)量，國家一方面促進(jìn)師范院校整合資源，凸顯教師教育的優(yōu)勢，另一方面，鼓勵更多的高水平綜合性大學(xué)開辦師范類專業(yè)。截至到2019年初，全國有高等師范院校199所，僅占不到33%，承辦教師教育的非師范院校有406所，以師范院校為主體，高水平非師范院校參與的中國特色的師范教育體系初步形成。2019年3月，北京發(fā)布《北京市教師教育振興行動計劃實(shí)施辦法(2018—2022年)》，為進(jìn)一步提高師范生生源質(zhì)量，北京鼓勵高水平綜合性大學(xué)成立教師教育學(xué)院，設(shè)立師范類專業(yè)，招收學(xué)科知識扎實(shí)、專業(yè)能力突出、具有教育情懷的學(xué)生，重點(diǎn)培養(yǎng)教育碩士，適度培養(yǎng)教育博士。[4]面對靈活開放的教師教育體系，師范類專業(yè)的認(rèn)證顯得尤為重要。師范類專業(yè)認(rèn)證是專門性教育評估認(rèn)證機(jī)構(gòu)依照認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量狀況實(shí)施的一種外部評價，旨在證明當(dāng)前和可預(yù)見的一段時間內(nèi)，專業(yè)能否達(dá)到既定的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

二、高校師范類專業(yè)發(fā)展中的路徑依賴

師范類專業(yè)曲折的發(fā)展歷程主要源于高等教育發(fā)展的慣性。改革開放以來，高等教育從精英化走向大眾化，帶來的不僅是教育機(jī)會的增加，而且也推動了人才培養(yǎng)模式的變革。然而，必須承認(rèn)的是，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型與技術(shù)變革的今天，與其他領(lǐng)域相比，高等教育的改革相對滯后。在一個長期運(yùn)行的制度框架中,大學(xué)以一種強(qiáng)有力的慣性，產(chǎn)生顯著的適應(yīng)性效應(yīng),形成路徑依賴，難以自我超越。特別是在學(xué)科專業(yè)的設(shè)置、調(diào)整以及專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)質(zhì)量的評估等都具有很強(qiáng)的政府行政主導(dǎo)性，師范類專業(yè)尤為突出。

(一)行政主導(dǎo)下的專業(yè)設(shè)置與專業(yè)準(zhǔn)入

高校在專業(yè)設(shè)置上主要執(zhí)行備案—審批制度(即采用“高校申報—主管部門審核”的模式)。政府對專業(yè)設(shè)置的總體格局實(shí)行有力控制，實(shí)行“統(tǒng)一管理、分級審批”，?？?高職)院校的專業(yè)、本科專業(yè)和研究生專業(yè)的審批權(quán)分別在省級教育行政部門、教育部和國務(wù)院學(xué)位委員會。政府專業(yè)審批側(cè)重于“準(zhǔn)入”意義上的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)(即主要考察高校是否具備開設(shè)某專業(yè)的基本條件)，高校通過政府審批程序后即具備開辦該專業(yè)的權(quán)限資格，進(jìn)而獲得相應(yīng)的辦學(xué)資源。[5]在以“準(zhǔn)入”為重點(diǎn)的專業(yè)審批制度環(huán)境中，主要是對課程、師資、教室、實(shí)驗(yàn)室等實(shí)體教育資源進(jìn)行考察，但是準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)多傾向于從如何辦一個專業(yè)的共性上去規(guī)范與要求，而忽略了對師范專業(yè)個性方面的彰顯。正是這樣，引發(fā)了高校難以逆轉(zhuǎn)的自我強(qiáng)化機(jī)制而產(chǎn)生一種鎖定效應(yīng),驅(qū)使師范類專業(yè)沿著原有固定模式自然存在,難以發(fā)生根本性改變,且呈現(xiàn)出頑強(qiáng)的穩(wěn)定性與保守性。而且，政府主導(dǎo)越多依賴性越強(qiáng)，制度創(chuàng)新的動力越發(fā)不足。

(二)粗放型的師范類專業(yè)評估

長期以來，高校難以全面、準(zhǔn)確地評估專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，也難以及時進(jìn)行專業(yè)調(diào)整。在依靠行政專業(yè)審批的制度環(huán)境下，專業(yè)教育質(zhì)量評估模式也是以行政為主導(dǎo)，政府作為評估主體直接組織實(shí)施各類評估(如本科教學(xué)評估)，評估機(jī)構(gòu)只是按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對師范院校的運(yùn)行狀況進(jìn)行評價，對其運(yùn)轉(zhuǎn)質(zhì)量做出簡單判斷。由于監(jiān)控制度不健全、結(jié)果反饋不靈敏，與撥款、收費(fèi)等資源配置相關(guān)制度相對匱乏，政府各部門之間缺少信息聯(lián)動，信息公開不充分，目前專業(yè)評估還難以引導(dǎo)師范類專業(yè)改造與課程改革。[6]師范院校因缺乏準(zhǔn)確的教師需求信息而難以及時調(diào)整辦學(xué)方向，又受限于較強(qiáng)的本位主義和路徑依賴性，即使專業(yè)設(shè)置與勞動力市場間存在明顯的結(jié)構(gòu)性失調(diào)、專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量因各種原因受到嚴(yán)重影響。然而，“專業(yè)認(rèn)證”不同于“專業(yè)評估”，“專業(yè)認(rèn)證”更重視機(jī)構(gòu)或組織自身通過提供事實(shí)、證據(jù)表明其達(dá)到認(rèn)證機(jī)構(gòu)設(shè)定的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，獲得一定社會地位、社會榮譽(yù)、社會認(rèn)可度的過程。

21世紀(jì)以來的教師教育開放化改革，在推動師范教育從封閉定向轉(zhuǎn)向靈活開放的同時又未能圓滿實(shí)現(xiàn)整體提升教師教育質(zhì)量的改革初衷，教師教育體系漸趨龐雜、教師人才培養(yǎng)質(zhì)量下降、專業(yè)素質(zhì)遠(yuǎn)不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革要求的師資數(shù)量卻嚴(yán)重過剩等背離改革理想的問題愈益突出。制定教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)、開展充分體現(xiàn)專業(yè)特色和要求的師范專業(yè)認(rèn)證愈顯重要而緊迫。

三、高校師范類專業(yè)認(rèn)證制度的邏輯設(shè)計

《國際高等教育百科全書》認(rèn)為，“認(rèn)證”(accreditation)是一個由合法負(fù)責(zé)的機(jī)構(gòu)或者協(xié)會對學(xué)校、學(xué)院、大學(xué)或者專業(yè)學(xué)習(xí)計劃課程是否達(dá)到某既定資質(zhì)和教育標(biāo)準(zhǔn)所進(jìn)行的公共性認(rèn)定，并促進(jìn)這些機(jī)構(gòu)和計劃不斷改進(jìn)和提升質(zhì)量的過程。我國師范類專業(yè)認(rèn)證作為高等教育特別是教師教育發(fā)展關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的出現(xiàn)，帶來了教師教育制度根本性的轉(zhuǎn)變，規(guī)避了路徑依賴對新制度生成與發(fā)展的約束，促進(jìn)了我國新一輪教師教育改革的轉(zhuǎn)型。

透過2017年教育部印發(fā)的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》和2018年推出的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作指南》，我們更加清晰地看到高校師范類專業(yè)認(rèn)證中的邏輯必然。

(一)從關(guān)注高校機(jī)構(gòu)本身轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生高素質(zhì)的培養(yǎng)

以往的高校專業(yè)評估更多注重機(jī)構(gòu)自身擁有的資源以及資源的合理配置。師范類專業(yè)認(rèn)證則以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念，將“以學(xué)生為中心”的思想貫穿于認(rèn)證全過程，[7]從踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人、學(xué)會發(fā)展等4個方面凝煉教師核心能力素質(zhì)，推動高校師范類專業(yè)構(gòu)建以學(xué)生為中心的人才培養(yǎng)模式。

有了并肩作戰(zhàn)的經(jīng)歷，柳紅和蘇秋琴有說有笑地往回走，卻在村道口碰到了老村長張阿根。他那雙白多黑少的爛眼睛就像蒼蠅似地在她們身上飛來飛去。

首先，高度重視學(xué)生的價值認(rèn)同。師范類專業(yè)認(rèn)證旗幟鮮明地將踐行社會主義核心價值觀，增進(jìn)對中國特色社會主義的思想認(rèn)同、政治認(rèn)同、理論認(rèn)同和情感認(rèn)同，放在師范畢業(yè)生要求的首要位置，并貫穿于培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置、培養(yǎng)方案制訂、教材資源建設(shè)、課程教學(xué)實(shí)施、教學(xué)質(zhì)量評價全過程。

其次，關(guān)注學(xué)生核心能力素養(yǎng)。不僅僅關(guān)注師范生應(yīng)知應(yīng)會的本體性學(xué)科知識，而且強(qiáng)調(diào)從怎么教轉(zhuǎn)向讓學(xué)生是否學(xué)會教？為什么這樣教等關(guān)鍵能力與必備品格。遵循人的認(rèn)知與成長規(guī)律，以師范生學(xué)習(xí)效果和個性發(fā)展為中心配置教育資源和安排教學(xué)活動，并將師范生和用人單位滿意度作為師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的重要依據(jù)。

(二)從單純關(guān)注培養(yǎng)結(jié)果到關(guān)注人才培養(yǎng)的全過程

師范類專業(yè)認(rèn)證考查范圍涵蓋專業(yè)人才培養(yǎng)活動的各個環(huán)節(jié)，從培養(yǎng)目標(biāo)到畢業(yè)要求，從課程教學(xué)到實(shí)習(xí)實(shí)踐，從師資配備到質(zhì)量保障，8個一級指標(biāo)和若干個二級指標(biāo)，貫穿學(xué)生入學(xué)至畢業(yè)的整個培養(yǎng)過程，甚至跟進(jìn)關(guān)注學(xué)生畢業(yè)后發(fā)展?fàn)顩r。

不僅如此,師范類專業(yè)的認(rèn)證強(qiáng)調(diào)對專業(yè)人才培養(yǎng)活動進(jìn)行全方位、全過程的跟蹤與評價，并將評價結(jié)果用于人才培養(yǎng)工作改進(jìn)形成：“評價-反饋-改進(jìn)”閉環(huán)，建立持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量保障機(jī)制和追求卓越質(zhì)量文化。[8]

具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，在課程設(shè)置方面，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置對培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的達(dá)成度；在課程結(jié)構(gòu)上協(xié)調(diào)通識課程和專業(yè)課程(教師教育課程)、理論性課程和實(shí)踐性課程、必修課程和選修課程的關(guān)系，使課程設(shè)置更加適合教師教育的要求。[9]

第二，在教學(xué)方面，注重師范生在教學(xué)過程中的主觀參與和學(xué)習(xí)實(shí)踐，師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于實(shí)踐教學(xué)的規(guī)定為“教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)與教育研習(xí)貫通，涵蓋師德體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐、班級管理實(shí)踐和教研實(shí)踐等”，[10]要求師范生理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用能力并重。

第三，在資源配置方面，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心配置教育資源，促使校內(nèi)外所有教育資源都圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)行配置，實(shí)現(xiàn)效益最大化。

第四，在培養(yǎng)結(jié)果上，立足社會需要和人的全面發(fā)展，關(guān)注師范生學(xué)習(xí)的最終成效，即畢業(yè)后學(xué)到了什么和能做什么，從而，反向設(shè)計課程體系與教學(xué)環(huán)節(jié)，配置師資隊(duì)伍和資源條件，著力培養(yǎng)符合社會需求的高素質(zhì)創(chuàng)新型人才。

(三)從階段性評估轉(zhuǎn)向常態(tài)化監(jiān)控機(jī)制

認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中要求所有師范專業(yè)都進(jìn)行第一級的監(jiān)測，即采取網(wǎng)絡(luò)平臺數(shù)據(jù)采集方式,對師范類專業(yè)辦學(xué)基本信息進(jìn)行常態(tài)化監(jiān)測及動態(tài)評估，這將要求各級各類師范專業(yè)在保障教育質(zhì)量上做到常態(tài)化、長效化。此外，專業(yè)認(rèn)證聚焦師范生核心能力素質(zhì)要求，既要進(jìn)行強(qiáng)調(diào)達(dá)標(biāo)的結(jié)果性評價，也要開展強(qiáng)調(diào)改進(jìn)的過程性評價。認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)在師范生學(xué)業(yè)監(jiān)測上要求“建立形成性評價機(jī)制，監(jiān)測師范生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，保證師范生在畢業(yè)時達(dá)到畢業(yè)要求。”在教學(xué)質(zhì)量保障上要求“建立教學(xué)過程質(zhì)量常態(tài)化監(jiān)控機(jī)制，定期對各主要教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量實(shí)施監(jiān)控與評價，保障畢業(yè)要求達(dá)成?！盵11]

(四)從單向度評估轉(zhuǎn)向分級分類、多維度多視角的認(rèn)證整合

在宏觀層面上，專業(yè)認(rèn)證通過“監(jiān)測”“合格”“評優(yōu)”認(rèn)證，能夠在保證基本辦學(xué)條件的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)不同高校的師范類專業(yè)分層、分類發(fā)展。在認(rèn)證過程中，通過“監(jiān)測”保證高校師范類專業(yè)的基本辦學(xué)條件；通過“合格”認(rèn)證反映專業(yè)建設(shè)狀況符合標(biāo)準(zhǔn)；通過“評優(yōu)”認(rèn)證鼓勵部分高校師范類專業(yè)追求卓越、發(fā)展特色。

在微觀層面上，師范類專業(yè)認(rèn)證構(gòu)建了縱向三級遞進(jìn)、橫向三類覆蓋的分級分類認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系，這是我國政府頒布的第一個分級分類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。三級監(jiān)測認(rèn)證之間相互銜接，逐級遞升，覆蓋中學(xué)教育、小學(xué)教育、學(xué)前教育三類專業(yè)，規(guī)范和引導(dǎo)師范專業(yè)合理定位，特色發(fā)展，追求卓越。認(rèn)證首次運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，建設(shè)基于教師教育質(zhì)量監(jiān)測平臺和大數(shù)據(jù)，運(yùn)用常態(tài)監(jiān)測與周期性認(rèn)證相結(jié)合、在線監(jiān)測與進(jìn)校考查相結(jié)合、定量分析與定性判斷相結(jié)合、學(xué)校舉證與專家查證相結(jié)合等多種認(rèn)證方法，多維度、多視角監(jiān)測評價師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量狀況。[12]

四、高校師范類專業(yè)認(rèn)證的制度優(yōu)化

國家在不斷加大師范類專業(yè)建設(shè)的力度，2019年教育部提出“建設(shè)一批國家?guī)煼督逃?，重點(diǎn)支持建設(shè)100個國家?guī)煼督逃兀⒁曰貫榛A(chǔ)，建設(shè)100個國家教師教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)?！泵鎸π滦徒處熃逃母飳?shí)驗(yàn)區(qū)涌現(xiàn)和社會對高素質(zhì)創(chuàng)新型教師的需要，師范類專業(yè)認(rèn)證作為高校師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評估的一項(xiàng)制度創(chuàng)新無疑還有待進(jìn)一步完善。

(一)激發(fā)專業(yè)認(rèn)證的主體訴求，形成專業(yè)建設(shè)的自主發(fā)展機(jī)制。

師范專業(yè)認(rèn)證是高校加強(qiáng)決策成效、提高人才培養(yǎng)規(guī)格、持續(xù)監(jiān)控教育質(zhì)量的重要手段。認(rèn)證過程的專業(yè)離不開高校師范類專業(yè)認(rèn)證的自愿與自覺，師范專業(yè)應(yīng)該自愿參與專業(yè)認(rèn)證活動。高校只有正確認(rèn)識在師范類專業(yè)質(zhì)量建設(shè)方面的主體責(zé)任，才能開展自我評估，進(jìn)而建立專業(yè)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，提升專業(yè)質(zhì)量保障能力。目前專業(yè)認(rèn)證的“三評”(學(xué)校自評、專家初評、現(xiàn)場考評)中，首先就是“學(xué)校自評”，即認(rèn)證院系根據(jù)學(xué)校操作指南，撰寫認(rèn)證專業(yè)自評報告、填寫認(rèn)證專業(yè)自評表、做出自我評價結(jié)果。[13]盡管如此，更多的高校在專業(yè)認(rèn)證方面仍然處于一種被動應(yīng)對狀態(tài)，無法正確理解專業(yè)認(rèn)證的內(nèi)在價值，難以建立內(nèi)部自評長效機(jī)制。然而，認(rèn)證的意義恰恰是通過積極參與專業(yè)認(rèn)證來對專業(yè)建設(shè)進(jìn)行全面的自我檢查，發(fā)現(xiàn)專業(yè)教育存在的不足，加強(qiáng)教育質(zhì)量提升的主動性，證明自身專業(yè)教育的實(shí)力和優(yōu)勢，特別是作為國家教師教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)和國家級師范教育基地，更需要做出垂范，讓“卓越”認(rèn)證，真正引導(dǎo)師范類專業(yè)做精做強(qiáng)，逐步形成自主評價、監(jiān)測、自主管理的發(fā)展機(jī)制，不斷提高師范人才培養(yǎng)質(zhì)量和國際競爭力，構(gòu)筑具有專業(yè)特色的中國教師教育基地品牌。

(二)健全專業(yè)認(rèn)證的行業(yè)組織，增強(qiáng)認(rèn)證的專業(yè)性與權(quán)威性。

培育非政府組織、師范專業(yè)相關(guān)專業(yè)協(xié)會自發(fā)組建專業(yè)認(rèn)證組織，構(gòu)筑開放的認(rèn)證行業(yè)競爭平臺，通過專業(yè)認(rèn)證行業(yè)組織之間的競爭，不斷提高專業(yè)認(rèn)證質(zhì)量，增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)證的權(quán)威性。美國教師專業(yè)認(rèn)證分為基本認(rèn)證與高級認(rèn)證。那些自認(rèn)為有實(shí)力、自愿參評的教師培養(yǎng)項(xiàng)目進(jìn)行考察與審核，向社會發(fā)布專業(yè)評價結(jié)果，這就是高級認(rèn)證。美國師范專業(yè)認(rèn)證活動的顯著特征是認(rèn)證機(jī)構(gòu)的多樣性與權(quán)威性，即師范專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)既可以是州一級教育行政機(jī)構(gòu)，也可以是由各方專業(yè)人士與專業(yè)建設(shè)利益相關(guān)者組建的民間評價機(jī)構(gòu)，尤其是高級認(rèn)證，其認(rèn)證機(jī)構(gòu)一般是在教師教育項(xiàng)目實(shí)施者、政府機(jī)構(gòu)之外產(chǎn)生的第三方認(rèn)證機(jī)構(gòu)。認(rèn)證結(jié)果的權(quán)威性取決于認(rèn)證過程中的專業(yè)性因素多寡;認(rèn)證結(jié)果的促進(jìn)性，即師范專業(yè)認(rèn)證結(jié)果產(chǎn)生社會影響的方式是賦予專業(yè)建設(shè)以社會生存權(quán)利，或社會認(rèn)可度與美譽(yù)度，直接與項(xiàng)目后續(xù)發(fā)展息息相關(guān)。參與權(quán)威專業(yè)認(rèn)證常常是師范專業(yè)舉辦者招徠優(yōu)質(zhì)生源、向社會展示自身綜合實(shí)力、提高自身業(yè)內(nèi)競爭力的重要途徑。[14]

總之，作為專業(yè)認(rèn)證組織其能夠較好地協(xié)調(diào)利益相關(guān)者的關(guān)系，獨(dú)立于社會中任何的利益團(tuán)體和個人，客觀有力地反應(yīng)師范類專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)師范類專業(yè)自我完善。

(三)完善專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與認(rèn)證關(guān)鍵技術(shù)，建立科學(xué)的專業(yè)認(rèn)證指標(biāo)體系。

認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是專業(yè)認(rèn)證的尺子，師范專業(yè)認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)差異，彰顯著專業(yè)的共性與個性、師范性與領(lǐng)域性的有機(jī)統(tǒng)一。美國一直重視認(rèn)證指標(biāo)研究，加大認(rèn)證工具開發(fā)力度，細(xì)化認(rèn)證指標(biāo)體系，并把它看作是決定認(rèn)證工作科學(xué)性與專業(yè)性的關(guān)鍵。美國師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，更強(qiáng)調(diào)可衡量的指標(biāo)體系，關(guān)注師范生的實(shí)際工作績效，即對學(xué)生學(xué)習(xí)成績提高的貢獻(xiàn)率。從2000年開始，美國NCATE組織引入了基于績效的認(rèn)證系統(tǒng)，用標(biāo)準(zhǔn)化、信息化的績效測量工具手段評定師范生的實(shí)習(xí)效果。相比之下，我國師范類專業(yè)認(rèn)證指標(biāo)還不夠具體，還應(yīng)該加大文本內(nèi)容分析工具、教學(xué)檔案分析工具、師范生專業(yè)素養(yǎng)測量表、教學(xué)表現(xiàn)視頻分析軟件等評價工具的研發(fā)，力爭開發(fā)出一系列更有效、更客觀、更準(zhǔn)確的評價工具與技術(shù)。[15]

事實(shí)上，師范專業(yè)認(rèn)證制度的完善應(yīng)該以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的更新、升級與優(yōu)選為其主線，專業(yè)構(gòu)建科學(xué)的專業(yè)認(rèn)證指標(biāo)體系。

(四)提高公眾參與意識，提升教師行業(yè)的吸引力與公信力。

“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本”。讓師范類專業(yè)的“陽光認(rèn)證”引起全社會的關(guān)注與認(rèn)同。讓更多的公眾了解制度變革的目標(biāo)意義，對師范專業(yè)認(rèn)證制度的內(nèi)容體系、評估方法等進(jìn)行廣泛宣傳，向社會公眾展現(xiàn)我國師范專業(yè)認(rèn)證制度的優(yōu)勢和試點(diǎn)成果。與此同時，通過多種途徑激發(fā)大眾參與教師教育改革的熱情，賦予社會公眾擁有對于師范專業(yè)教育的監(jiān)督權(quán)、評價權(quán)，提供公眾參與師范專業(yè)認(rèn)證活動的機(jī)會和平臺，對畢業(yè)生就業(yè)進(jìn)行追蹤調(diào)查，與就業(yè)單位保持良好的溝通合作，不僅有助于了解教師勞動力市場需求，也切實(shí)提高社會公眾對師范類專業(yè)和教師教育的認(rèn)可度和公信力，從而吸引更多優(yōu)秀學(xué)子投身于師范類專業(yè)，扎根基層學(xué)校，構(gòu)筑大國育良師的良性生態(tài)。