楊登偉，劉義兵,2

(1.西南大學教育學部，重慶 400715；2.西南大學西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715)

教研文化是學校教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。良好的農(nóng)村學校教研文化不僅能規(guī)范、導引、調(diào)節(jié)教師個體教研行為，激發(fā)其問題意識、創(chuàng)新思維、探究精神，提升其專業(yè)素質(zhì)，還能增強教師群體的凝聚力和向心力，匯集群體智慧，促進教師群體的專業(yè)發(fā)展?！班l(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村學校重建的主體力量，也是整個鄉(xiāng)村學校教育教學活動的主要承載者”，[1]良好的農(nóng)村學校教研文化通過提升教師的專業(yè)素質(zhì)進而促進學生的成長及農(nóng)村教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。然而，當前農(nóng)村學校教研文化建設面臨諸多困境，阻滯了教研文化在教師專業(yè)發(fā)展、學生成長、農(nóng)村教育質(zhì)量提升中作用的發(fā)揮。同時，文獻梳理發(fā)現(xiàn)，以往關于農(nóng)村教育的研究主要集中于政策、教育經(jīng)費、辦學條件、農(nóng)村教育與現(xiàn)代信息技術的整合、校際聯(lián)盟、課程建設、學校管理、教師配置、師資培訓、教師的核心素養(yǎng)、教師的身份認同等方面，而從教研文化的視角探討農(nóng)村教育的內(nèi)涵式發(fā)展的研究相對較少，且這些已有研究更多的是從教研組建設、教研模式、教研作用機制等相對微觀層面探究農(nóng)村學校的教研。本文對農(nóng)村學校教研文化的內(nèi)涵、基本結構及面臨的現(xiàn)實困境等進行研究，圍繞構建互惠共生的農(nóng)村學校教研文化的愿景，探尋農(nóng)村學校教研文化建設的有效實踐路徑。

一、農(nóng)村學校教研文化的內(nèi)涵與基本結構

(一)農(nóng)村學校教研文化的內(nèi)涵

教研文化是一種獨特的文化，不同研究者基于不同視角對“教研文化”的概念界定迥異。從教研文化的生成機制審視，教研文化是教師們“在長期的工作實踐和共同生活中不斷積累、形成和發(fā)展并為大多數(shù)人認同和接受的較高的思想境界、正確的價值導向和與時俱進的精神風貌，是全體教師對事業(yè)執(zhí)著追求的工作認定、科學態(tài)度、寶貴經(jīng)驗的高度濃縮、總結與提煉”；[2]從教研文化的功能來看，教研文化通常被認為是指教研機構或教研人員滿足教研工作、教師專業(yè)發(fā)展需要的一種方式，可分為教師集體教研文化和教師個人教研文化；[3]從教研文化的作用機理考察，教研文化是教師在研究過程中形成并共享的信念，這些信念支配著教研主體的研究行為；[4]從教研文化的構成要素分析，教研文化是教研制度、教研場所、教研過程和教研理念、教研思想等的綜合，并且教研文化既是被某個學科群體共享的一種教學理念，也是某個學科群體為解決特定問題和緩解困難采取的途徑和方法。[5]基于此，筆者認為，教研文化是特定教師群體在一定場域的教育生活過程中長期互動交流，逐漸形成該群體成員共享的教育教學生活方式、日常教學行為規(guī)范體系、價值觀念體系等的總和。

農(nóng)村學校教研文化是一種產(chǎn)生于特定時期、特定場域的教研文化形態(tài)，具有濃厚的鄉(xiāng)土氣息，是外在物質(zhì)表征、行為方式與內(nèi)在規(guī)范體系、主體自覺的統(tǒng)一體。所以，農(nóng)村學校教研文化是指生活在農(nóng)村學校場域中的教師群體基于提升農(nóng)村教育教學質(zhì)量的愿景而在長期互動交流與探索中形成的、為該群體成員所共享的教育教學生活方式、日常教學行為規(guī)范體系、價值觀念體系等的總和。

(二)農(nóng)村學校教研文化基本結構的探討

一般意義上，教研文化的結構是指構成教研文化的各個部分及各部分的排列順序、空間位置、聚散狀態(tài)及其相互關系等。根據(jù)教師群體的年齡結構及美國學者瑪格利特·米德(Margaret Mead)對社會文化的分類，教研文化的基本結構主要包括以老教師為主體的前喻教研文化、以中年教師為主體的互喻教研文化和以青年教師為主體的后喻教研文化；[6]就教研文化的構成要素而言，教研文化的基本結構可分為物質(zhì)文化層面、制度文化層面和精神文化層面；[7]有研究者將心理文化、行為文化分別從精神文化、物質(zhì)文化中抽離出來，將教研文化的基本結構劃分為教研精神文化、教研制度文化、教研行為文化、教研心理文化、教研物質(zhì)文化等。[8]

農(nóng)村學校教研文化是教研文化的子系統(tǒng)，具備教研文化的一般屬性。因此，我們認為農(nóng)村學校教研文化的基本結構可分為物質(zhì)層面、行為層面、制度層面和精神層面。物質(zhì)層面的教研文化主要是指可感知的、具有物質(zhì)實體的、與教研相關的文化事物，包括開展教研活動的場域和基礎設施、教研活動手冊、教學反思日志、課題研究成果等；制度形態(tài)的教研文化的作用在于指導和規(guī)范教研主體的教研行為，涵蓋了各種教研規(guī)范、規(guī)章、準則、組織體系等，如教研管理制度、教研督導評估制度、教研激勵制度、教研保障制度等；行為層面的教研文化是教師個體或群體在長期的教研活動中、在約定俗成的習慣的作用下形成的具有群體性和社會性特征的外在行為表征，如教師的教學反思行為、同伴群體間的互動交流行為、教育專家指導學校教研的行為等；精神層面的教研文化是指教師群體所共有的關于教研的價值觀念、思維方式、教學信念、心態(tài)等。物質(zhì)層面是農(nóng)村學校教研文化的外在表征和載體；制度層面和行為層面是農(nóng)村學校教研文化的中間層；精神層面是農(nóng)村學校教研文化的深層和根本，尤以關于教研的信念、思維方式和價值觀為核心。而且，農(nóng)村學校教研文化的物質(zhì)層面、制度層面和行為層面是精神層面的表征形式和載體，深受精神層面的影響；農(nóng)村學校教研文化的物質(zhì)層面、制度層面、精神層面最終都要落實到教師個體或群體的行為上。四者之間相輔相成，相互作用，構成了農(nóng)村學校教研文化的有機整體。

二、農(nóng)村學校教研文化建設面臨的現(xiàn)實困境

“文化的實質(zhì)性含義是‘人化’或‘人類化’，是人類主體通過社會實踐活動，適應、利用、改造自然界客體而逐步實現(xiàn)自身價值觀念的過程?！盵9]農(nóng)村學校教研文化是主客體之間相互作用、相互影響的結果，在此過程中，受環(huán)境、技術手段及教師個體因素等影響，農(nóng)村學校教研文化建設面臨諸多現(xiàn)實困境。

(一)農(nóng)村學校教研文化的精神形態(tài)建設關注不夠

精神形態(tài)是教研文化的核心層，某種程度上決定著教研文化的性質(zhì)及其發(fā)展方向。當前農(nóng)村學校教研文化的精神形態(tài)建設尚未受到足夠重視，突出表現(xiàn)在：在教研觀上，絕大多數(shù)教研主體對教研的功能、“教”與“研”的關系等缺乏全面而深刻的認識，教研意識較為淡薄，并且存在“重教輕研”“重經(jīng)驗借鑒，輕理論提升”“重教研形式，輕教研實質(zhì)”等問題，使得農(nóng)村學校教研文化具有濃厚的保守性和封閉性。在教研文化的價值取向上，缺乏開拓創(chuàng)新精神，傾向于模仿甚至照搬城市學校的教研文化，對適應本校實際教研文化的研究嚴重不足，導致農(nóng)村學校的教研文化缺乏特色且難以發(fā)揮作用；教研主體間缺乏深層次的合作交流，具有濃厚的個人主義傾向。在教研文化的認同方面，受社會觀念、城鄉(xiāng)教育差距及個體自身因素等影響，部分教研主體對農(nóng)村學校教研文化缺乏強烈的認同感和歸屬感，參與教研的積極性、主動性不足，使得農(nóng)村學校教研文化缺乏凝聚力和向心力。

(二)農(nóng)村學校教研文化的制度體系有待完善

教研制度體系是教研文化的重要組成部分，能夠規(guī)范和導引教研主體的行為。事實上，當前我國農(nóng)村學校缺乏一套行之有效且貫徹有力的教研制度體系。首先，科層制的教研管理制度一定程度上束縛了農(nóng)村學校教研文化的發(fā)展。農(nóng)村學校教研主要依靠自上而下的行政力量推動，“因其行政主導過多、任務驅(qū)動過強、互動生成較少、過程數(shù)據(jù)欠缺等，其教研形態(tài)存在著單一性、封閉性、滯后性與靜態(tài)化的特點”，[10]壓抑了教研主體的能動性、創(chuàng)造性及教研主體間的互動交流，難以形成良好的教研文化氛圍。其次，教研激勵制度不完善。為規(guī)范教研主體的行為并激發(fā)其參與教研活動的積極性，絕大多數(shù)農(nóng)村學校將教研工作納入績效考核，并對在教研中表現(xiàn)優(yōu)秀的教師給予一定的物質(zhì)獎勵和精神激勵。然而，由于激勵力度較小、激勵方式相對單一、缺乏良好的榜樣示范及可持續(xù)的專業(yè)引領等，教研主體被動式參與教研的現(xiàn)象仍舊較為普遍。再次，教研評價制度有待加強。很多農(nóng)村學校較為重視教研活動的設計及其實施環(huán)節(jié)，而忽視了教研評價。評價主體相對單一、評價標準較為僵化、缺乏及時反饋等，影響了教研評價的效果。最后，教研監(jiān)督制度難以發(fā)揮作用。部分農(nóng)村學校的教研監(jiān)督停留于對教案、教學工作計劃、教學進度等層面的檢查，督導檢查的范圍較窄且缺乏全面的結果反饋。

(三)農(nóng)村學校教研文化建設主體參與不足

馬克思主義文化觀認為，人是文化的主體與目的，并對所有既存文化擁有不容置疑的主導權或支配取舍權。良好的農(nóng)村學校教研文化既是為了滿足人們對優(yōu)質(zhì)教育資源的迫切需求，也是教研文化建設主體協(xié)同作用、長期互動的結果。然而，教育管理者、農(nóng)村教師、教育專家、學生等相關利益者參與農(nóng)村學校教研文化建設的主體性不強。首先，絕大多數(shù)農(nóng)村學校教育管理者對教研文化建設的重要性及緊迫性缺乏全面而深刻的認識，尚未將教研文化建設納入學校發(fā)展規(guī)劃，也未制定系統(tǒng)的教研文化建設的頂層設計，使得農(nóng)村學校的教研文化處于無序甚至散亂狀態(tài)，具有較大的隨意性。其次，農(nóng)村教師、學生等在教研中的主體地位遭到忽視，缺乏充分的話語權，成為“沉默的大多數(shù)”[11]，也難以有效調(diào)動其參與教研的積極性、主動性，導致農(nóng)村學校教研文化建設缺乏強大的內(nèi)生動力。再次，受辦學經(jīng)費、交通、觀念等因素影響，農(nóng)村學校教研文化具有一定的封閉性，不僅缺乏教育專家的指導，與其他學校間的交流合作也有限。

(四)農(nóng)村學校教研文化建設的保障機制尚未健全

首先，相對薄弱的師資隊伍制約了農(nóng)村學校教研文化建設。農(nóng)村教師是農(nóng)村學校教研文化建設的主力，甚至決定教研文化建設的成效。我國部分地區(qū)的農(nóng)村學校存在著教師“學科結構性缺編、學歷結構性缺編、年齡結構性缺編和生活教師缺、教師結構不合理、教師‘身心疲憊’、教師自我提升乏力”[12]等問題，使得農(nóng)村學校教研文化建設的內(nèi)生動力不足。其次，農(nóng)村學校教研文化建設缺乏家長和村落的有力支持。長期以來，家長和村落在農(nóng)村學校教研文化建設中的主體作用并未得到充分發(fā)揮。一方面，工業(yè)化進程的快速推進帶來了大量農(nóng)村青壯年勞動力向城市轉(zhuǎn)移，“鄉(xiāng)村逐漸淪為‘留守兒童’與‘空巢老人’的重災區(qū)”[13]，部分學生家長不僅在家庭教育中缺席，其與農(nóng)村學校的聯(lián)系也相對較少，還有不少家長尚未意識到自身在農(nóng)村學校教研文化建設中扮演的角色及承擔的責任，也缺乏參與教研文化建設的能力，而且部分學生家長的盲目進城“擇校風”給農(nóng)村學校帶來了較大的輿論壓力。另一方面，很多農(nóng)村學校逐步喪失了早期作為村落中的文化中心、政治中心的角色，淪為村落中的“孤島”。農(nóng)村學校教研文化建設不僅難以獲得村落提供的諸如人力、物力、財力等多方面的支持，村落中逐漸滋長起來的新“讀書無用論”及對農(nóng)村教育的偏見等，給農(nóng)村學校帶來較為嚴重的生源危機，加重了農(nóng)村學校的發(fā)展困境，也影響了農(nóng)村學校教研文化建設。此外，由于教育行政管理部門對農(nóng)村學校教研文化的重視不夠，農(nóng)村學校教研文化建設缺乏相應的政策支持與經(jīng)費保障。

三、農(nóng)村學校教研文化建設的實踐路徑

農(nóng)村學校教研文化建設既要立足于本校的實際，也要遵循教研文化建設的基本規(guī)律，在此基礎上，構建互惠共生的農(nóng)村學校教研文化。

(一)樹立科學的教研文化觀，重塑農(nóng)村學校教研文化的價值取向

“一切文化都是人創(chuàng)造的，都是人為了滿足自己的價值需要而創(chuàng)造的。”[14]如前所述，農(nóng)村學校教研文化是為了滿足人們對優(yōu)質(zhì)教育資源的迫切需求而由相關利益主體共同創(chuàng)造的。明確教研文化建設的目的與意義，樹立科學的教研文化觀，是構建良好的農(nóng)村學校教研文化的前提。首先，教育管理者要全面而深刻的認識到教研文化建設的重要性及緊迫性，立足農(nóng)村學校實際，制定科學合理的農(nóng)村學校教研文化建設的頂層設計，對教研文化的建設圖景、價值理念、職責劃分、實踐路徑等進行明確規(guī)劃，引導相關主體樹立正確的教研文化觀。其次，堅持“走出去”與“引進來”相結合的原則，通過校本教研及校際間、區(qū)域間、跨區(qū)域間、城鄉(xiāng)間聯(lián)合教研等形式，搭建農(nóng)村教師與同伴群體、教育專家間的合作交流平臺，樹立“以研促教”“以研促學”“教研合一”的教研觀念，激發(fā)教研主體參與教研文化建設的積極性、主動性、自覺性和創(chuàng)造性。同時，有針對性的邀請教育專家參與農(nóng)村學校教研文化建設方案的擬定與調(diào)整、教研工作指導及農(nóng)村教師培訓等。

價值取向決定著農(nóng)村學校教研文化建設的方向。當前農(nóng)村學校教研文化建設呈現(xiàn)出明顯的“城市中心”取向，正如有人所言，“現(xiàn)在我們農(nóng)村學校其實更熟悉城市，反而不怎么了解現(xiàn)在的農(nóng)村……讓我們按城市學校的樣式來做，我們農(nóng)村學校模仿起來還更容易，讓我們自己整農(nóng)村學校特色，那完全是拍腦殼編?！盵15]受地理環(huán)境、經(jīng)濟、文化、政策等多重因素的影響，農(nóng)村學校與城市學校在硬件設施、師資隊伍、學校文化、辦學理念等方面均存在較大差異，教研文化建設的“城市中心”取向不僅遮蔽了農(nóng)村學校的特色，也會因脫離了農(nóng)村學校的實際而難以發(fā)揮應有的作用。因此，在教研文化建設的價值取向定位上，農(nóng)村學校既要借鑒他者經(jīng)驗，更要探索與自身實際相適應的教研文化。從社會發(fā)展趨勢及農(nóng)村教育的現(xiàn)實狀況來看，互惠共生的教研文化成為農(nóng)村學校教研文化建設的理想樣態(tài)。一方面是由于在互惠共生的教研文化中，各主體在分工與合作的基礎上能夠產(chǎn)生新的物質(zhì)、信息與能量，由此推動著農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展及農(nóng)村教育質(zhì)量的提高，同時也能匯集群體成員間的凝聚力和向心力，增強其對農(nóng)村學校教研文化的認同感和歸屬感；另一方面是因為互惠共生的農(nóng)村學校教研文化能夠打破農(nóng)村教育的相對封閉狀態(tài)，推動農(nóng)村學校間、農(nóng)村學校與城市學校甚至農(nóng)村學校與國際學校間的合作，在多元文化的交流與碰撞中探索出適合農(nóng)村教育發(fā)展的道路。此外，農(nóng)村學校教研文化植根于鄉(xiāng)土文化之中，承擔著鄉(xiāng)土文化的傳承與創(chuàng)新的重任，互惠共生的農(nóng)村學校教研文化不僅能促進鄉(xiāng)土文化的傳承與創(chuàng)新，還能彰顯農(nóng)村學校的辦學特色。

(二)加強教研制度體系建設，完善農(nóng)村學校教研文化建設的保障機制

第一，加強教研管理制度建設。建立健全國家、省、市、縣教研管理機構，充分發(fā)揮教研管理機構在農(nóng)村學校教研文化建設中的“研究、指導、服務”等職能；進一步完善以“校長/副校長-教科(研)室/-教研組-備課組”為主體的農(nóng)村學校教研組織機構建設，著力構建良好的農(nóng)村學校教研文化。第二，促進自上而下的主要依靠行政力量推動的教研管理模式與自下而上的“草根式”教研的結合，構建雙向互動的教研體系，注重激發(fā)基層的教研創(chuàng)新實踐。第三，加強教研激勵制度建設。貫徹落實“鄉(xiāng)村教師榮譽制度”，加大對農(nóng)村優(yōu)秀教師先進教學事跡的宣傳力度，增強農(nóng)村教師的自我身份認同，在全社會營造濃厚的尊師重教氛圍，以提升農(nóng)村教師的職業(yè)認同感、幸福感、獲得感；加大教研在農(nóng)村教師績效考核、職稱晉升、評優(yōu)評先、教師選調(diào)等中所占比重，鼓勵有條件的農(nóng)村學校設立教研專項經(jīng)費，對校內(nèi)優(yōu)秀的教研工作者進行富有吸引力的物質(zhì)獎勵和精神表彰，以激發(fā)農(nóng)村教師參與教研的動力。第四，優(yōu)化教研評價制度。構建跨學科、跨區(qū)域的教研合作交流平臺，營造寬松的教研文化氛圍，推動教研評價主體的多元化；加大對農(nóng)村教師專業(yè)成長進度的考核，激發(fā)其學習意識和研究意識；打破僵化的教研評價標準，構建操作性強、覆蓋面廣、可量化的教研評價指標體系；教研評價要及時有效，以便于有關主體及時調(diào)整、改進教研行為。第五，強化教研監(jiān)督制度建設。教育管理部門需加強對教研工作的監(jiān)督，包括各級各類教研員等對農(nóng)村教師專業(yè)成長的指導力度、農(nóng)村學校有效教研開展的情況、農(nóng)村教師教研能力提升狀況、農(nóng)村學校教研制度建設情況等，督促各相關責任主體認真履行職責，及早發(fā)現(xiàn)教研工作中的問題并及時進行有效的調(diào)整和改進，保證農(nóng)村學校教研工作的順利開展，促進農(nóng)村學校教研文化建設的有效有序推進。

良好的農(nóng)村學校教研文化的形成需要完善的外部保障機制。首先，優(yōu)化農(nóng)村師資隊伍。通過改善農(nóng)村教師的經(jīng)濟待遇和工作環(huán)境、豐富農(nóng)村教師的精神文化生活等方式，吸引優(yōu)秀的高等院校畢業(yè)生充實農(nóng)村教師隊伍；貫徹落實“制定小規(guī)模學校編制核定標準和通過政府購買服務方式為寄宿制學校提供生活服務的實施辦法”“符合條件的非在編教師要加快入編”“縣級教育部門統(tǒng)籌調(diào)配各校編制和崗位數(shù)量”“加大縣域內(nèi)城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村教師雙向交流、定期輪崗力度，建立學區(qū)(鄉(xiāng)鎮(zhèn))內(nèi)教師走教制度”“進一步實施好農(nóng)村教師‘特崗計劃’和‘銀齡講學計劃’”[16]等政策；以需求為導向，增強校本培訓和校外培訓的針對性和實效性，提升農(nóng)村教師的專業(yè)素質(zhì)。其次，推進家校合作，積極引導家長樹立正確的教育觀念，理性對待當前的盲目“進城擇校風”，鼓勵家長加入良好的農(nóng)村教育生態(tài)環(huán)境建設之中，為農(nóng)村學校教研文化建設營造良好的輿論氛圍。再次，建立農(nóng)村學校與村落的合作交流機制，引導村落與農(nóng)村教師共同開發(fā)鄉(xiāng)土文化課程,在持續(xù)性的交流合作中增強彼此間的聯(lián)系，促進互惠共生的農(nóng)村學校教研文化的形成。

(三)推動信息技術與農(nóng)村學校教研文化的深度融合，著力打造新型教研協(xié)作共同體

現(xiàn)代信息技術是農(nóng)村學校教研文化建設的推動力，形塑著教研文化的表征形態(tài)，拓展了教研文化的內(nèi)涵與外延，極大的改變了教研主體的思維方式、認知水平和行為習慣等。進一步挖掘“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能、云存儲、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實技術等現(xiàn)代信息技術平臺的作用，著力打造內(nèi)容豐富、形式多樣的網(wǎng)絡資源，搭建多類型、多層次的網(wǎng)絡教研交流平臺，推動優(yōu)質(zhì)教研資源的共建共享，是解決農(nóng)村教師在教研文化建設中面臨相關研究資料短缺、專業(yè)引領匱乏、有效教研時間難以保證、教研能力有待提升等問題的有力舉措。而且，農(nóng)村教師也是網(wǎng)絡教研資源的創(chuàng)造者，在推動農(nóng)村學校教研文化的傳播與創(chuàng)新的同時，也能增強農(nóng)村教師的文化自信。當然，現(xiàn)代信息技術對農(nóng)村教師的信息素養(yǎng)提出了更高要求，而且信息素養(yǎng)也是農(nóng)村教師參與教研活動的前提和基礎。加大農(nóng)村教師信息素養(yǎng)培訓力度，進一步完善農(nóng)村學校教育信息化資源配置，是農(nóng)村學校教研文化建設的重要內(nèi)容。

教研協(xié)作共同體是以提升教師的教研能力和教學水平、促進學生的發(fā)展為目的，在自愿、平等、互利的基礎上，教師與同伴群體、教育專家等在教育教學理論指導下，運用科學的研究方法，發(fā)現(xiàn)、分析、探究、解決教育教學問題而形成的專業(yè)性組織。當前農(nóng)村學校教研協(xié)作共同體的存在形式主要有兩種，一種是以群體間面對面交流的形式存在的實體教研協(xié)作共同體，還有一種是基于虛擬網(wǎng)絡而存在的網(wǎng)絡教研協(xié)作共同體，兩者相互補充，為農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供了良好的合作交流平臺，也有利于推進互惠共生的農(nóng)村學校教研文化的形成。加強農(nóng)村學校教研協(xié)作共同體建設，一方面要鼓勵高等院校、科研院所、教研室、優(yōu)質(zhì)學校等與農(nóng)村學校建立教研協(xié)作共同體，推動農(nóng)村學校教研文化建設，包括參與教研文化建設的頂層設計、提供相關的技術支持、指導農(nóng)村教師的教研工作等。同時，農(nóng)村學校也要立足自身實際，以校本教研為主體，擴大校際間聯(lián)合教研、區(qū)域教研、跨區(qū)域教研的覆蓋面，充分發(fā)揮教育專家、教研骨干在農(nóng)村教師專業(yè)成長中的引領、帶動、輻射作用，激發(fā)群體成員的問題意識，注重群體成員間的互助合作和資源共享，以構建互惠共生的教研協(xié)作共同體。此外，借助現(xiàn)代信息技術平臺，加大網(wǎng)絡教研資源的建設力度，大力推進優(yōu)質(zhì)教研資源的共建共享，幫助農(nóng)村教師在網(wǎng)絡教研共同體中獲得專業(yè)素質(zhì)的提升，進而推動互惠共生的農(nóng)村學校教研文化的形成。