王愛美

問題是引發(fā)語文課堂互動最直接、最有效的方式，也是將閱讀課堂不斷推向深入的重要路徑。然而，反觀當前小學語文閱讀課堂問題設(shè)計，存在著嚴重的“泛化”現(xiàn)象，問題設(shè)計過多，問題之間缺乏有機的聯(lián)系，從而削弱了問題效應(yīng)，也不利于學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展。本文基于這一現(xiàn)狀，堅持核心素養(yǎng)觀照，優(yōu)化語文閱讀教學問題鏈設(shè)計，讓閱讀課堂成為學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的“動感地帶”。通過問題鏈設(shè)計，讓知識結(jié)構(gòu)、文章脈絡(luò)等變得鮮明，使教學流程更加流暢，學生思考更加活躍，核心素養(yǎng)發(fā)展更加全面。

一、形散神聚——構(gòu)建點狀輻射式問題鏈

形散神聚是散文的基本特點，用于語文閱讀教學問題鏈設(shè)計是指緊緊圍繞一個中心點設(shè)計主問題，并圍繞主問題向全文輻射，呈現(xiàn)點狀輻射態(tài)勢。問題鏈設(shè)計時，立足于一個主問題，由主問題向外輻射，形成點狀輻射的若干個關(guān)聯(lián)性子問題。點狀輻射式問題鏈的構(gòu)建要具有關(guān)鍵點意識，因循文本的基本特點捕捉有效的關(guān)鍵，可以是閱讀過程中的疑惑點，可以是思維的生長點，可以是內(nèi)容的膠著點，也可以是學生認知的模糊點。這些關(guān)鍵點的捕捉將有助于抓住學生的興趣點，能夠有效激發(fā)學生探究興趣。

如《黃山奇松》一文，我們可以扣題而問：黃山松“奇”在哪些地方？選擇這一關(guān)鍵點是依據(jù)文本特點，本文重點在于表現(xiàn)黃山的奇和美，黃山之美又是借助黃山之奇加以表現(xiàn)的，抓住了“奇”就抓住了本文的“神”。通過焦點問題，學生對《黃山奇松》全文獲得了整體認識，對黃山松位置奇、姿態(tài)奇等獲得直觀認識。

圍繞焦點問題，我們再構(gòu)建輻射問題區(qū)，生發(fā)出幾個問題，形成衍生問題，將文本閱讀進一步推向深入。例如，通過“在寫黃山松之‘奇時，抓住了哪些奇松來寫”，了解到課文重點抓住迎客松、陪客松、送客松來寫，從而自然地引導學生對迎客松、陪客松、送客松具體描寫展開分析，穿插語言賞析活動；通過“你最喜歡黃山奇松的哪一‘奇，或者哪些方面的‘奇”，引導學生展開思維互動，使學生從感受黃山奇松的位置奇、形態(tài)奇，上升到審美層次；通過“黃山奇松之‘奇在寫法上是否相同”，引領(lǐng)學生從文本閱讀向文本寫作特點延伸，促進語文閱讀教學和寫作教學的有機融合。

點狀輻射式問題鏈的構(gòu)建，要注意凸顯學生自主發(fā)問地位，讓學生自主提出問題，進而通過多樣化的學習活動自主解決問題，最終實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、一線串珠——構(gòu)建冰糖葫蘆式問題鏈

不同的文章，結(jié)構(gòu)形式各不相同。如果我們能夠因循文本特點，就能夠做到“庖丁解牛，游刃有余”。冰糖葫蘆式問題鏈是一個形象的說法，就好像是一串冰糖葫蘆，我們只要抓住了這串冰糖葫蘆的“竹簽”，就能夠?qū)⑦@些零碎的“山楂果”串起來，從而收到一線串珠的效果。構(gòu)建冰糖葫蘆式問題鏈需要我們深耕教材文本，充分把握教材文本的結(jié)構(gòu)思路、框架、謀篇布局等，抓住文本一個中心句、文本線索等，提煉出一個主問題，從而憑借這個主問題將全文串聯(lián)起來，讓文本的思路清晰起來，主題鮮明起來。

例如《說勤奮》，這是一篇說理性的文章，文本思路比較清晰，文章開頭通過設(shè)問的方式提出問題，自問自答，提出“勤奮是通往理想境界的橋梁”的觀點，然后列舉古今兩個具體的事例加以闡述，最后進行總結(jié)，并提出號召。

鑒于本文的結(jié)構(gòu)特點，我們可以設(shè)計這樣的主問題——圍繞勤奮，作者提出了一個怎樣的觀點。再依次提出以下一些問題：文章第二、三段分別列舉了哪些事例，加以概括并思考它們與作者觀點之間的關(guān)系；這兩個事例是否重復(fù)多余；你能否再舉一個不與文本內(nèi)容重復(fù)的事例；依據(jù)文章第四段，結(jié)合作者的觀點，說說我們應(yīng)該怎樣做。問題設(shè)計緊緊圍繞文本設(shè)問句一問一答，明確作者的觀點。再借助概括事例，促進學生閱讀概括能力的發(fā)展。同時，在概括事例的過程中讓學生體驗到事例對作者的觀點發(fā)揮著支撐作用?！皟蓚€事例是否重復(fù)”的問題設(shè)計，又促進學生進行微觀探究，從而發(fā)現(xiàn)兩個事例一古一今。提出讓學生“再舉一例”，又深化了學生對事例枚舉角度的認識，一古一今，中外結(jié)合。最后，因循文本第四段，又結(jié)合學生的生活。

冰糖葫蘆式問題鏈設(shè)計，較好地引導學生解構(gòu)說理文“提出問題——分析問題——解決問題”的基本結(jié)構(gòu)，對提高學生說理文自主建構(gòu)能力、促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展具有重要價值。

三、漸入佳境——構(gòu)建循序漸進式問題鏈

人的思維具有規(guī)律性，思維的規(guī)律性也直接體現(xiàn)在文本寫作過程中。我們可以根據(jù)作者的創(chuàng)作思路，設(shè)計循序漸進式問題鏈。以一個問題為引爆點引發(fā)連鎖問題，從而在一環(huán)套一環(huán)的問題設(shè)計中引領(lǐng)學生漸入佳境，在環(huán)環(huán)相扣的問題中促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展，使學生在懸疑的驅(qū)動下，不斷提升閱讀思維的高度，激活學生探究主動性。漸進式問題鏈需要我們捕捉文本思維軌跡，從而沿著作者的思維軌跡設(shè)計問題鏈。

如《第一次抱母親》，這是一篇充滿溫馨情感的美文。在深入解讀文本思路的基礎(chǔ)上，我們不妨設(shè)計出這樣的連環(huán)問。首先問：“我為什么要抱母親？抱起母親我的反應(yīng)是什么？為什么會有這樣的反應(yīng)？這個反應(yīng)說明了什么？”通過上述幾個連環(huán)問題，引領(lǐng)學生了解故事發(fā)生的背景、緣起，初步引領(lǐng)學生感受“第一次”抱母親引發(fā)的震撼之大，從而進行有效的情感鋪墊。緊接著又轉(zhuǎn)入護士角色提問：“對于我的反應(yīng)護士是什么態(tài)度？寫護士的反應(yīng)有什么作用？護士的反應(yīng)對我產(chǎn)生了怎樣的影響？”通過護士層面，間接地表現(xiàn)出我的自責，將文本情感不斷推向深入。再從護士進入故事的第二重境界，寫我的再次抱起母親，設(shè)計問題如下：“護士的反應(yīng)引發(fā)了我怎樣的奇想？在奇想的驅(qū)動下我做了什么？對于我的做法，母親又有怎樣的反應(yīng)？這一反應(yīng)又說明了什么問題？”通過環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，引領(lǐng)學生漸入作者心靈世界，感悟作者思想情感的波瀾起伏，從而使學生受到情感震撼。同時，從護士的角度出發(fā)，又擴展了文本寫作思路，這樣有助于促進學生寫作能力的發(fā)展。

最后從文本回歸生活：“閱讀完本文母子的故事后，你有怎樣的感想？”這個問題的設(shè)計，無疑引發(fā)了學生與作者情感的互動，并促進學生與自我對話，將語文閱讀教學植根于生活，在促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的同時，又受到思想情感的熏陶。

總之，優(yōu)化語文閱讀教學問題鏈設(shè)計是學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實需要。提問是一門藝術(shù)，作為語文教師，我們不僅要能夠發(fā)揮問題驅(qū)動效應(yīng)，更要有提問的“匠心”，從注重提問的數(shù)量向注重問題品質(zhì)轉(zhuǎn)變，從注重教師提問向?qū)W生發(fā)問推進，從預(yù)設(shè)問題到巧妙地利用課堂自然生成的問題延展，讓問題鏈催發(fā)語文核心素養(yǎng)之花。

作者簡介：江蘇省南通市如皋師范學校附屬小學語文教師。