化學(xué)教師TPACK研究綜述

宋麗萍

【摘要】信息技術(shù)與化學(xué)課程的深度整合影響著化學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，TPACK的提出為教師將技術(shù)與教學(xué)有效整合提供了新的理論指導(dǎo)。從研究維度、研究對(duì)象與方法及研究范圍，對(duì)國內(nèi)化學(xué)教師TPACK的相關(guān)研究進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)并分析研究中存在的問題，對(duì)化學(xué)教師課程體系建設(shè)及專業(yè)發(fā)展具有重大意義。

【關(guān)鍵詞】TPACK? 化學(xué)教師? 研究問題

【課題項(xiàng)目】本文系甘肅省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度一般課題《初中化學(xué)教師TPACK現(xiàn)狀與對(duì)策研究》階段性研究成果，課題立項(xiàng)號(hào)：GS[2019]GHB0565。

【中圖分類號(hào)】G633.8 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2019）50-0010-01

隨著教育信息化的全面推進(jìn)，信息技術(shù)對(duì)化學(xué)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式及評(píng)價(jià)產(chǎn)生了重大影響，也為化學(xué)探索提供了一個(gè)有利平臺(tái)。利用信息技術(shù)模擬化工生產(chǎn)流程，將一些化學(xué)反應(yīng)動(dòng)態(tài)過程可視化，空間想象直觀化，使化學(xué)變得容易理解，豐富化學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，也使得化學(xué)更貼近生活，彰顯出學(xué)科特色。信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的同時(shí)，也在不斷重構(gòu)著教師的知識(shí)基礎(chǔ)。因此，教師“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK）”理論模型應(yīng)運(yùn)而生。TPACK理論說明了基于技術(shù)要素在內(nèi)的劃時(shí)代新型教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，讓教師深刻認(rèn)識(shí)到技術(shù)知識(shí)對(duì)教學(xué)的作用。

鑒于TPACK對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要性，本文主要對(duì)我國化學(xué)教師TPACK研究現(xiàn)狀進(jìn)行梳理，以期通過分析、總結(jié)，找出其中存在的問題并嘗試提出未來研究方向。

一、TPACK的提出與內(nèi)涵

美國學(xué)者Koehler和Mishra于2005年首次提出TPACK，改變了以往將技術(shù)作為外在的知識(shí)，不能以全新的方式思考技術(shù)與教學(xué)整合的局限性，突出技術(shù)在教學(xué)中的重要地位。這意味著在信息化社會(huì)與知識(shí)時(shí)代的不斷交織發(fā)展中，選擇運(yùn)用合理的技術(shù)來呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)是現(xiàn)代教師應(yīng)當(dāng)具有的能力。

TPACK框架是以PCK理論模型為基礎(chǔ)，包含七個(gè)要素，學(xué)科知識(shí)（CK）、教學(xué)知識(shí)（PK）和技術(shù)知識(shí)（TK）這三個(gè)核心知識(shí)元素以及四個(gè)復(fù)合知識(shí)元素，分別是“學(xué)科-教學(xué)”知識(shí)（PCK）、“技術(shù)-教學(xué)法”知識(shí)（TPK）、“技術(shù)-學(xué)科”知識(shí)（TCK）和“技術(shù)-學(xué)科-教學(xué)”知識(shí)（TPCK）[1]。TPACK并不是CK、PK和TK的簡單組合或疊加，它強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中深刻理解和把握這三種核心元素，并領(lǐng)悟三者互動(dòng)會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生怎樣的影響，這樣才能通過創(chuàng)造性地整合，有效地形成將技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)策略的新知識(shí)。

二、我國化學(xué)教師TPACK研究現(xiàn)狀

（一）研究評(píng)價(jià)維度

國內(nèi)對(duì)于化學(xué)教師TPACK組成的研究大致分為兩類：一類是以TPACK框架為依據(jù)，關(guān)注所有知識(shí)構(gòu)成成分。如周慧（2016）以TPACK七個(gè)知識(shí)為維度，自編問卷對(duì)某些地區(qū)一線高中化學(xué)教師TPACK現(xiàn)狀和水平進(jìn)行了研究。另一類研究是關(guān)注TPACK框架中最核心成分TPCK，而非整個(gè)框架中的知識(shí)。結(jié)合化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，朱金媛（2016）在參考Niess等人研究成果的基礎(chǔ)上，將化學(xué)教師的TPACK結(jié)構(gòu)確定為五個(gè)維度，對(duì)烏魯木齊地區(qū)中學(xué)化學(xué)教師開展相關(guān)研究。與黃學(xué)梅（2015）所構(gòu)建的化學(xué)教師TPACK結(jié)構(gòu)框架不同的是，五個(gè)維度中的“扎實(shí)科學(xué)的化學(xué)學(xué)科知識(shí)”替換成“信息技術(shù)與化學(xué)教學(xué)整合的評(píng)價(jià)知識(shí)”。

（二）研究對(duì)象及方法

目前國內(nèi)有關(guān)化學(xué)學(xué)科TPACK的研究對(duì)象聚焦于化學(xué)師范生和高中化學(xué)教師，對(duì)高校和初中教師研究極少。研究方法上，由單一的定性研究轉(zhuǎn)向多種研究法結(jié)合的混合式研究。鄧峰（2017）等人采用量化研究的方法，自編問卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，對(duì)中學(xué)化學(xué)骨干教師TPACK知識(shí)的結(jié)構(gòu)與水平進(jìn)行了調(diào)查，分析了教師TPACK水平在性別上的差異性，并依據(jù)調(diào)查對(duì)我國化學(xué)教師教育模式進(jìn)行了探討。徐倩（2017）通過編制問卷調(diào)查了化學(xué)師范生和在職化學(xué)教師的TPACK現(xiàn)狀，對(duì)此進(jìn)行差異性分析，探討化學(xué)師范生TPACK生成路徑，并結(jié)合個(gè)案研究法，提出了促進(jìn)化學(xué)師范生TPACK水平發(fā)展的策略。滕麗娜（2018）從實(shí)踐的角度，通過問卷法、訪談法、課堂觀察等多種方法，對(duì)高中化學(xué)教師TPACK進(jìn)行了研究。

（三）研究涵蓋范圍

國內(nèi)TPACK研究已經(jīng)涉及到數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域。在化學(xué)學(xué)科方面的研究主要包括：（1）化學(xué)教師TPACK構(gòu)成理論研究。婁珀瑜（2016）等人依據(jù)TPACK的內(nèi)涵，結(jié)合中學(xué)化學(xué)教學(xué)實(shí)際及學(xué)科特色，從理論研究的視角提出了“整合技術(shù)的化學(xué)教學(xué)知識(shí)（TPCHK）”結(jié)構(gòu)模型，探討了TPCHK的構(gòu)成并分析其內(nèi)涵，豐富了中學(xué)化學(xué)教師TPACK知識(shí)的組成。（2）職前或在職化學(xué)教師TPACK的現(xiàn)狀調(diào)研、發(fā)展路徑與提升策略，這部分研究數(shù)量相對(duì)校多。（3）TPACK理論在中學(xué)化學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，如婁珀瑜（2015）基于TPACK知識(shí)框架對(duì)化學(xué)體驗(yàn)式教學(xué)進(jìn)行了研究;武琴（2018）基于TPACK理論對(duì)化學(xué)概念教學(xué)展開研究;此外，還有一部研究是基于TPACK框架下對(duì)教師教育技術(shù)能力及專業(yè)發(fā)展等方面進(jìn)行的研究。

三、研究存在的問題

國內(nèi)關(guān)于化學(xué)TPACK的研究在深度和廣度方面都有一定程度的發(fā)展，如概念和框架的精細(xì)化及探索角度的多樣化。但也存在一些不足：（1）研究角度單一。TPACK理論學(xué)科化屬性不明顯，而且大多數(shù)研究僅關(guān)注化學(xué)教師TPACK的現(xiàn)狀，缺少探討教師TPACK水平與教師的自我效能感有無關(guān)系、與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是否有關(guān)、教師對(duì)于技術(shù)接受程度與自身TPACK水平發(fā)展有無內(nèi)在聯(lián)系等。（2）研究深度不夠。TPACK強(qiáng)調(diào)具體教學(xué)情境，一些實(shí)證研究僅停留在表面，而教師的TPACK又是一種隱性知識(shí)，難以外化，許多研究方法過于簡單，缺乏有效的數(shù)據(jù)。（3）研究背景的局限性。大部分化學(xué)教師TPACK的現(xiàn)狀研究是以某個(gè)地區(qū)為例進(jìn)行的，由于文化、地理位置等社會(huì)背景的不同，研究結(jié)果可能會(huì)有差異，故而研究結(jié)論的普適性和推廣性無法得到驗(yàn)證。

四、未來研究展望

（一）關(guān)注學(xué)科特色，進(jìn)行針對(duì)性研究。不能用統(tǒng)一的理論去解釋所有學(xué)科的教師知識(shí)體系。而且教師TPACK一直處于動(dòng)態(tài)變化中，對(duì)于同種學(xué)科不同學(xué)段的教師，在具體的教學(xué)情境中受所教學(xué)生學(xué)齡、認(rèn)知程度等影響，其TPACK也會(huì)有所不同。

（二）加強(qiáng)實(shí)證研究，將理論付諸于實(shí)踐。許多研究提出的化學(xué)教師TPACK發(fā)展模式都是基于短期研究后所得的結(jié)果，將結(jié)論應(yīng)用于課堂教學(xué)，對(duì)個(gè)案研究采取深入持續(xù)的原則，從課堂觀察、教學(xué)設(shè)計(jì)等多個(gè)維度對(duì)其教學(xué)行為進(jìn)行長期追蹤，研究化學(xué)教師專業(yè)成長不同階段的TPACK發(fā)展情況，使研究成果更具可操作性和可推廣性。

（三）注重地域差異，實(shí)施分層研究。教師的教學(xué)環(huán)境不只是傳授知識(shí)的環(huán)境，這與地點(diǎn)、場所、設(shè)備高度相關(guān)。因此，教師TPACK知識(shí)可能會(huì)因教師所處學(xué)校背景（如層次、資源）的不同，而有所有差異，從而教師TPACK的發(fā)展路徑也會(huì)有所不同。同一地區(qū)不同學(xué)校的教師，在如何使用信息技術(shù)方面的不同取向，可能也會(huì)造成教師TPACK的差異，這些需要研究者進(jìn)一步思考，使其結(jié)論更具普適性。

參考文獻(xiàn) ：

[1]何克抗.TPACK——美國“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2012（6）：47-56.