通識教育選修課在高校人才培養(yǎng)體系中的定位

阿拉騰巴特

（內(nèi)蒙古民族大學教育科學學院，內(nèi)蒙 古通遼 028043）

一、問題的提出

通識教育選修課，是指高等院校以提高學生綜合素質(zhì)為目的而開設的，可供學生自由選擇的非專業(yè)課程。在國內(nèi)高校，通識教育選修課也有“公共選修課程”“全校選修課”“綜合素質(zhì)選修課程”等不同稱謂。通識教育選修課既可以培養(yǎng)具有扎實的基礎、廣泛的知識面、較高綜合素質(zhì)的全方位人才，又可以通過豐富校園生活，開拓視野，活躍思維來達到讓大學生在德、智、體、美等方面全面協(xié)調(diào)發(fā)展的目的。通識教育制度在國內(nèi)高校逐步得到確立之后，通識教育選修課也開始在高校課程中扮演重要角色。但是，借鑒了西方大學經(jīng)驗的通識教育選修課在國內(nèi)高校人才培養(yǎng)體系中存在定位不明確的問題，值得我們認真思考。

近年來，有較多研究涉及了通識教育選修課的實施現(xiàn)狀。這些研究主要分為兩種。

第一種研究將綜合素質(zhì)選修課的課程體系作為分析對象，涉及內(nèi)容包括課程設置和管理、課程實施過程中出現(xiàn)的問題、學生對課程的滿意度等。

王迎吉在《高校綜合素質(zhì)選修課存在的問題及對策》中認為，選修課是提高大學生綜合素質(zhì)教育的主要途徑，當前高校綜合素質(zhì)選修課在課程類型、教學安排等方面存在很多問題，必須從課程設置、規(guī)范教學管理等方面采取措施，有效提高教學質(zhì)量［1］。王偉亞在《我國高校公共選修課管理的問題與對策》中通過借鑒美國、日本、韓國等高校公共修課管理的先進經(jīng)驗，提出學生是學習中的主體，高校應該設置科學的選修課結構和提高公共素質(zhì)選修課質(zhì)量的對策［2］。陳愛良、田慶華等人在《推進高校全校性選修課有效教學的對策探討》中認為，全校性的綜合素質(zhì)選修課的教學是高等學校課程體系的一個重要組成部分，對培養(yǎng)全方位的人才具有非常重要的意義［3］。鄒吉高的《淺析高校選修課的作用及其教學管理現(xiàn)狀》認為，在當前高校的課程改革中，選修課教學與管理日益加強，但是也有一些不盡人意的地方；想要保證和不斷提高選修課教學質(zhì)量，就必須加強對選修課的教學與管理［4］。

第二種研究以具體的某一門通識教育選修課作為分析對象，圍繞該課程的設置與定位、課堂教學與管理等方面進行論述。

朱曉勤在《〈清潔生產(chǎn)〉公共選修課對大學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的作用初探》中認為，學生通過《清潔生產(chǎn)》公共選修課的學習，既可以拓寬知識面，又可以提高環(huán)境保護意識，在日常生活中自覺實施清潔生產(chǎn)，不僅是綜合素質(zhì)提高的體現(xiàn)，也是個人修養(yǎng)提高的表現(xiàn)［5］。申健等人的《淺談公共選修課教學方法改革與完善——以〈食品營養(yǎng)與衛(wèi)生〉課程為例》認為，公共選修課的教學內(nèi)容和方法與專業(yè)課程不能等同，要靈活變通進行多種方法的綜合運用［6］。

上述兩種研究對我們加深理解通識教育選修課的現(xiàn)狀有重要的參考價值，側重點在于通識教育選修課實施效果的分析。筆者認為，研究高校通識教育選修課的現(xiàn)狀不僅應該考慮實施效果，還應該以通識教育的基本理念作為參考坐標，明確其課程定位，這樣才能獲得對研究對象較為清晰的認識。因此，我們需要將通識教育選修課在高等教育中的歷史演變作為研究當下問題的切入點。這一分析具體涉及通識教育的發(fā)展史和大學選修制度的演變過程兩個方面，在此基礎上分析當前國內(nèi)高校通識教育選修課面臨的特殊處境。

二、對通識教育選修課歷史演變脈絡的梳理

要澄清通識教育選修課的定位問題，就必須厘清其歷史演變脈絡，主要涉及兩種教育制度的起源和發(fā)展，即通識教育制度（general education system）和選修制度（elective system）。

（一）通識教育的歷史演變

在西方，通識教育源于自由教育（liberal education），其課程稱為自由技藝（liberal arts）。自由教育最初出現(xiàn)于古希臘。亞里士多德將自由教育視為“自由人”的教育［7］。這里的“自由人”指的是城邦的統(tǒng)治者，也就是當時的社會精英。他們一方面有權利直接參與城邦的公共政治和社會活動，另一方面作為奴隸主管理自己的奴隸，學習自由技藝是為了更好地參與政治和管理奴隸。因此，我們可以把古希臘、古羅馬時代的自由教育理解為“培養(yǎng)統(tǒng)治者的教育”。亞里士多德認為，各種行業(yè)的實際操作是奴隸們的事務，它有損智力的發(fā)展，過于功利化的教育違背自由教育的原則?！白杂扇恕比绻硇挠讵M隘的功利，學為干祿，必然妨害對純理論的鉆研，同樣是不自由的。

自由技藝在中世紀歐洲發(fā)展成“七藝”（seven arts），即文法、修辭、辯證法、算數(shù)、幾何、音樂、天文學。其中，文法、修辭、辯證法稱為“前三藝”（trivium）；算數(shù)、幾何、音樂、天文學稱為“后四藝”（quadrivium）?！捌咚嚒币彩侵惺兰o歐洲大學的主要教授科目。學生修完“前三藝”可獲得學士學位；如果繼續(xù)學習“后四藝”，畢業(yè)時可獲得碩士學位。

17世紀以后，近代自然科學體系在歐洲逐步形成，誕生了以物理學為首的諸多新興學科。尤其是工業(yè)革命以后，自然科學的研究成果大量應用到社會生產(chǎn)活動中，改變了自由技藝高于實用知識的局面。18世紀的歐洲出現(xiàn)了有關形式教育和實質(zhì)教育的爭論。形式教育論認為，人的心靈具有多種不同的官能，每種官能都可以選擇一種難度較高的教材通過教學加以訓練，使之充分發(fā)展，然后用來學習其他不同的教材，這樣便于學習者學習和掌握其他知識。實質(zhì)教育論認為，普通教育應該以獲得具體、實用的知識為主要任務，學習知識本身就包含著能力的培養(yǎng)，能力無須特別訓練。工業(yè)革命以后，科學課程在學校教育中的比例不斷提高，并且在19世紀逐漸取代了以“七藝”為主的古典課程。這種趨勢在當時最發(fā)達的工業(yè)國家英國尤為明顯。19世紀30年代掀起的“新大學”運動更加注重實用知識和市場的需求，大學專業(yè)教育得到長足發(fā)展，自由教育在新興大學中被逐步邊緣化。對此痛心疾首的紐曼于1855年出版的《大學的理想》中系統(tǒng)論述了大學教育的基本理論問題，捍衛(wèi)了歐洲自由教育的傳統(tǒng)。他認為，大學（university）是傳授普遍（universal）知識的地方，大學教育的真正使命是培養(yǎng)良好的社會公民，以此推動社會的和諧發(fā)展。因此，紐曼反對在大學里進行狹隘的專業(yè)教育［8］。

隨著時間的推移，自由教育和專業(yè)教育在西方大學出現(xiàn)一種妥協(xié)趨勢，并且推動了通識教育制度的誕生。通識教育制度克服了自由教育和專業(yè)教育二者擇其一的困境，要求學生既要學習專業(yè)知識也要掌握一定的非專業(yè)知識，理解人類共同的精神文化基礎。在20世紀的教育理論中，要素主義和永恒主義都強調(diào)以充分發(fā)展人的理性作為教育的主要目的，通過通識教育彌補專業(yè)教育的不足，以此捍衛(wèi)歐美自由教育的傳統(tǒng)。哈佛大學在1945年發(fā)布了題為《自由社會中的通識教育》的報告，標志著現(xiàn)代大學通識教育制度的誕生，成為許多國家的大學借鑒和學習的典范。

進入21世紀，國內(nèi)許多高校開始實施通識教育。不同高校雖然在指導思想、教育模式、組織管理、資源攝取等方面有差異［9］，但是對通識教育的基本定位具有高度的一致性。余瑞君指出，通識教育是為了讓學生擁有“開闊的視野和終身學習的能力；具有批判性思維以及溝通交流、分析問題和獨立思考的能力，藝術鑒賞和價值判斷能力，探究問題的精神和團隊協(xié)作能力；具有道德觀念、責任感和同情心?！保?0］因此，通識教育在高校人才培養(yǎng)體系中發(fā)揮著專業(yè)教育無法替代的功能。通識教育與專業(yè)教育相輔相成，有利于促進學生全面發(fā)展。專業(yè)教育“主要側重培養(yǎng)學生某一學科的學術素養(yǎng)和基本技能，從某種程度上來說，也具有一定的通識教育的理念”［11］，通識教育“致力于經(jīng)典，著力體現(xiàn)人文和科學的有機融合，而人與自然聯(lián)系通道的打通也主要依靠人文方面的課程。”［11］通識教育是高校學生拓展綜合素質(zhì)不可或缺的途徑。一般高校的通識教育學分和學時比例為學生畢業(yè)所需總學分和學時的三分之一左右（哲學等極個別專業(yè)除外），這樣的比例較為合理。

（二）選修制度的歷史演變

選修制度是允許學生在一定程度和范圍內(nèi)自由選擇學科專業(yè)和課程的一種教學制度。選修制度在17世紀末起源于德國，并于18世紀在德國大學得到普及。當時歐洲的大學開設的都是必修課程，教學形式采用統(tǒng)一的班級授課制，教學計劃整齊劃一，學生沒有任何選課自由。隨著近代新興學科的發(fā)展和社會分工的逐步細化，大學開設的課程逐漸增加，學生沒有時間和精力學習數(shù)量繁多的課程。加之上述自由教育和專業(yè)教育之爭的激化，選修制度成為解決傳統(tǒng)大學教育弊端的一劑良方。19世紀早期，選修制度傳入美國，被美國大學接受和發(fā)揚。經(jīng)歷一個多世紀的改革和發(fā)展，到20世紀上半葉，選修制度成為美國高等教育中較為穩(wěn)定的教學制度。隨后也被各國大學效仿。

湯建認為，歐美大學選修制度的三大要素是學術自由、以人為本、適度自由。學術自由是選修制度的理論淵源，主要體現(xiàn)在學術組織有獨立從事學術活動的自由，允許教師“教得自由”和學生“學得自由”。以人為本是選修制度的指導思想，充分尊重學生的主體地位和身心發(fā)展特征。適度自由是選修制度的存亡原則，過度的自由會造成學生濫用權利，避難就易，選擇的課程之間缺乏相應的邏輯性，導致選修制度未能達到預期的效果；只有適度的自由才能促進選修制度的健康發(fā)展［12］。

隨著通識教育制度的逐步完善，西方大學的選修課程也分化為兩種類型，即專業(yè)選修課和非專業(yè)的通識教育選修課。

三、通識教育選修課在我國高校人才培養(yǎng)體系中的定位

（一）通識教育選修課的現(xiàn)狀

我們通過上述分析可知，通識教育選修課是通識教育制度和選修制度在西方大學結合的產(chǎn)物。通識課程不同于必修課，學生有一定程度的選課自由。選修課程不同于專業(yè)選修課，必須是學生所學專業(yè)以外的課程。

21世紀初，隨著通識教育在國內(nèi)高校的引入和普及，通識教育選修課也得到了大力推廣。當前國內(nèi)高校的通識教育包括必修課程和選修課程。必修課程主要包括思想品德修養(yǎng)、政治理論與時事、外語、體育、計算機、軍事理論等，這些課程是通識教育的主要部分。除此之外的課程為選修課程，開設情況因學校而異?？傮w而言，當前國內(nèi)高校的通識教育選修課程面臨著較為尷尬的局面。具體體現(xiàn)在以下三個方面。

首先，通識教育選修課未能充分發(fā)揮在高等教育體系中的功能。

在美國、日本和歐洲國家的高等教育中，學生選擇專業(yè)一般不在入學之前。學生考取的是某大學，而不是某專業(yè)甚至某院系。即使有專業(yè)劃分，學生在入學最初的一到兩年只有范圍較廣的“大專業(yè)”，到了二年級下學期或者三年級才會選擇針對性較強的“小專業(yè)”。這些國家有較為靈活的轉專業(yè)制度，學生可以根據(jù)自己的興趣調(diào)整專業(yè)。因此，大學第一年乃至第二年沒有專業(yè)課程，而是安排大量的通識課程讓學生選修。學生在學習通識教育選修課的過程中尋找自己的興趣所在，確定方向，在此基礎上選擇自己將來學習的專業(yè)或者更換專業(yè)。這種教育生態(tài)的通識教育選修課，發(fā)揮著極其重要的作用。我國高校引入通識教育制度之后，大學第一年也禁止開設或者少量開設專業(yè)課程。這僅僅借鑒了通識教育制度的形式，而沒有發(fā)揮通識課程的優(yōu)勢，尤其沒有發(fā)揮通識教育選修課本應發(fā)揮的功能。通識教育選修課與學生的專業(yè)選擇在國內(nèi)高等教育環(huán)境中出現(xiàn)脫鉤現(xiàn)象。很多教師和學生對通識教育選修課的認識只停留在非專業(yè)教育的層面，往往知其然而不知其所以然，沒有深入理解通識教育選修課的重要功能。

其次，學生的選課自由度不高。

當前通識教育選修課在高校通識教育課程體系中的比重不大。無論是應修門類還是應修學分，選修課程遠遠少于必修課程。課程的學分比例一般不超過通識教育學分的20%，遠遠低于國外大學超過50%乃至90%的比例。再加上課程資源有限、選修學生數(shù)量多等因素，學生實際的選課自由非常有限。

再次，受自由教育傳統(tǒng)的影響，西方大學的通識教育選修課歷來有“務虛”的傾向，即偏重于理論知識的學習，這種做法很難在國內(nèi)高校推廣。

西方大學將探究真理置于神圣的位置。美國教育質(zhì)量較高的大學一般極力淡化大學教育的功利性目標，而將公民教育、人文修養(yǎng)教育作為接受大學教育的主要目的，并不直接考慮學生將來的就業(yè)形勢。我國高校推行以理論知識為主的選修課程明顯是不現(xiàn)實的，因為我國歷來有“經(jīng)世致用”的傳統(tǒng)，學習知識并不只是為了探究真理，更主要是用于解決實際問題。大學本科專業(yè)的設置也以就業(yè)率作為重要的參考標準。因此，在國內(nèi)高校通識教育選修課中有不少技術類的或者應用性較強的課程，學生也更喜歡選擇此類課程。這樣就同自由教育傳統(tǒng)中博聞強記、完善人格的教育理念相沖突，通識教育選修課更有可能成為一種變相的專業(yè)教育。

由于上述原因，通識教育選修課這個“舶來品”在當前我國高等教育環(huán)境中變得面目全非，通識教育選修課在整個人才培養(yǎng)體系中的定位也變得極為模糊。

（二）通識教育選修課應該有符合我國國情的課程定位

如前所述，在西方大學教育中，通識教育選修課既是學生培養(yǎng)興趣的一種途徑，也是選擇專業(yè)的重要參考依據(jù)。在我國高校尚未普及完全學分制的前提下，通識教育選修課很難發(fā)揮這種功能。同時，國內(nèi)通識教育選修課在通識教育中的比重小，實用色彩較為濃厚?？紤]通識教育選修課理念與現(xiàn)實之間的隔閡，我們有必要對通識教育選修課給出一個符合我國國情的明確定位。這既不是對西方經(jīng)驗的照抄，也不應該是對現(xiàn)實需求的簡單回應。

首先，通識教育選修課是專業(yè)教育的一種補充形式。

國內(nèi)高校推行完全學分制條件尚不成熟，在大學入學伊始，學生的專業(yè)知識和非專業(yè)知識的學習就應該有明確的主次關系，專業(yè)教育仍然是人才培養(yǎng)的核心內(nèi)容。因此，通識教育選修課在通識教育中的學分比例也應該控制在一定范圍內(nèi)，這也符合國內(nèi)高校通識教育的現(xiàn)狀。同時，通識教育選修課可以結合“校園行為文化的建設”［13］，成為社會主流文化的一種傳播途徑。

其次，通識教育選修課以學生專業(yè)外知識、技能的拓展為主要目標。

通識教育選修課雖然是專業(yè)教育的補充形式，但并不意味著它是可有可無的陪襯，而是有助于“人才培養(yǎng)、科學研究、服務社會和文化傳承”［14］。第三方教育咨詢和評估機構麥可思的《中國大學生就業(yè)報告》顯示，34%的2016屆本科院校畢業(yè)生三年之后從事的工作與所學專業(yè)無關［15］。通識教育選修課無疑能夠為這類學生提供學習非專業(yè)知識和技能的機會，增強他們在就業(yè)市場中的競爭力。目前，通識教育選修課的應修課程學分一般為每名學生10學分以下，而且包含部分必選課程。因此，高?？梢詫W生應修課程學分增加到14至18學分，學時可以由目前的200學時以上增加到300學時以上。

再次，通識教育選修課的設置應該符合教育民主化的平等原則。

學生的需求是開設通識教育選修課的重要依據(jù)，但不是唯一的依據(jù)。如前所述，我國學生更傾向于選擇應用性強的課程。通識教育選修課的設置應該充分滿足大部分學生對實用性知識的需求，同時不能忽視少數(shù)學生探究真理、學習理論知識的聲音。學校開設選修課程應該是全方位的，力求最大限度地滿足所有學生的學習需求，讓所有學生獲得同等教育關懷。僅僅以多數(shù)學生的需求為導向開設課程，既違背通識教育的基本原則，也違背教育民主化的平等原則。

值得注意的是，筆者在這里設想的通識教育選修課的定位并非永恒不變，而只是針對我國當前的高等教育，尤其是針對地方院校人才培養(yǎng)模式提出的。隨著我國高等教育的進一步發(fā)展，高校應該探索更為開放的通識教育制度。筆者也期待通識教育選修課更大程度地發(fā)揮在高校人才培養(yǎng)過程中的獨特功能。