董云飛

（甘肅省岷縣第三中學(xué)，甘肅 定西 748400）

中小學(xué)語文教學(xué)中，對詩歌語言感受能力的培養(yǎng)，只是一個普遍意義上的概括性論述，在確立此目標(biāo)普遍性指導(dǎo)意義之后，還必須回到其特殊性的具體要求上，如此才能避免從概念出發(fā)、脫離實際。就詩歌語言感受能力的特殊性而言，從漢語言自身的規(guī)律出發(fā)，欲達到此目標(biāo)，其方法只能為朗讀。以下主要以小學(xué)為例，分層論述。

一、語言感受能力的培養(yǎng)

在小學(xué)階段必須以識字教育為依托。上小學(xué)前，小學(xué)生已經(jīng)具有了相應(yīng)的語言表達能力，即說話能力。但這種由學(xué)前習(xí)得的說話能力必須和書面文字對應(yīng)起來，使之規(guī)范化。尤其是對初小學(xué)生而言，語文學(xué)習(xí)的核心即為認字，不論詩歌教學(xué)、閱讀教學(xué)、說話教學(xué)或?qū)懽鹘虒W(xué)。然而在識字的同時，如何確保小學(xué)生真正掌握所學(xué)的漢字呢？這時詩歌教學(xué)便發(fā)揮了其特殊的作用。常規(guī)做法是在分析漢字時，多從語音、詞匯、語法三方面進行分析。

對于小學(xué)生而言，語音和詞匯是重點。語法依賴于無形之中的自然習(xí)得。在語音層面上，朗讀不可或缺。只有在準(zhǔn)確的語音規(guī)范的條件下進行朗讀，充分發(fā)揮記憶諸因素中的聽覺記憶功能，讓小學(xué)生首先掌握某字的正確讀音，在此基礎(chǔ)上，便可進入第二個層次——詞匯。對小學(xué)生而言，其重在詞匯的意義。進行朗讀的同時，借助語言，小學(xué)生的思維活動同時進行。根據(jù)小學(xué)生認知的階段性特點，其教學(xué)重點應(yīng)放在一些具體可見的、形象性較強的詞匯上，如常用名詞。在名詞的基礎(chǔ)上，逐漸擴大至形容詞、動詞。在此層面上，古典詩歌具有其獨特的優(yōu)勢。古詩句遣詞用字，其實詞成分無疑遠遠超過虛詞，而在實詞中，則以名詞和形容詞為中心，往往還加以核心動詞。如此在學(xué)習(xí)中便順應(yīng)了小學(xué)生形象思維發(fā)達的認知特點。此外，詩歌語言多以單音節(jié)的漢字為基本單位，其詞與詞的黏著性較之現(xiàn)代漢語尚不發(fā)達，如此以單音節(jié)的“字”為基本單位，有利于小學(xué)生在朗讀過程中對詞義加以理解。

二、語言的感受能力

在詩歌教學(xué)中，依托朗讀，主要體現(xiàn)于漢語特殊的節(jié)奏感。此處所謂節(jié)奏感，是漢語言在語音層面上其規(guī)定性之所在，為一切漢語言語音特點之綜合，區(qū)別于其他語音系統(tǒng)。這種節(jié)奏感可以從韻律、平仄、輕重三個方面具體展開。

小學(xué)教材中所選詩歌多律詩、絕句，其是押韻的。通過詩歌的朗讀，以培養(yǎng)出學(xué)生對于“韻”的把握。漢語之美，美在余音繚繞、回而不絕，所謂話音方落、余韻悠長，三日不絕于耳也。即便是在現(xiàn)代漢語中，文學(xué)性的抒情文字中，韻腳或直接存在，或以排比、對偶等變式間接存在，依舊決定著漢語美之所在。詩歌中特殊的平仄變化形式，通過反復(fù)朗讀，可以使小學(xué)生加深理解漢語那種鏗鏘有力、流水行云的特殊節(jié)奏。以絕句為例，五言中多“二二一”式、“二一二”式，前者鏗鏘，后者流暢；七言中多“二二二一”式、“二二一二”式。聞一多稱其為音尺。

在現(xiàn)代散文中運用這些形式，可以增加文章的音律之美。而這種平仄變化，只有通過反復(fù)朗讀，才能體會出來。韻律和平仄在散文中運用，文章美感陡然上升。朱自清《匆匆》中開篇即運用了這種特殊的節(jié)奏美感?！把嘧尤チ耍衷趤淼臅r候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”可謂美哉！現(xiàn)代散文尚且如此，古詩句自是不在話下。這種文章之美，非朗讀無以感知。

依托朗讀，亦可以達到古詩詞和現(xiàn)代文之相通相匯，此亦語言感受能力之一也。另外，詩歌中，其核心詞語一般為動詞，通常要求重讀。輕重之間，可以刺激不同的聽覺感受能力，也可以起到強調(diào)等效果。朗讀中掌握輕重的變化規(guī)律，不論是在日常說話交流中，還是在詞義的理解上，是具有較大意義的。同樣，重視詩歌朗讀，對于漢語特殊節(jié)奏感的把握意義重大。使小學(xué)生在朗讀中自覺不自覺地掌握這種節(jié)奏感，不論是在詩歌理解方面，還是在現(xiàn)代文的閱讀寫作中，具有重要的作用。

三、語言的感受能力

在詩歌朗讀中整體上體現(xiàn)為語感。通過反復(fù)的朗讀訓(xùn)練，在不斷的語言刺激之下，無形中對這種刺激可以形成條件性的刺激反應(yīng)。如此，通過朗讀來培養(yǎng)對漢語言的感受能力的目的方可實現(xiàn)。

關(guān)于詩歌的朗讀教學(xué)，歷來被研究者所重視。在詩歌形式美感、節(jié)奏、韻律、情感、意境之重要性方面均有涉及。重視朗讀教學(xué)，似乎已達成共識。在確立了這一大的理論性指導(dǎo)原則之后，必須在其統(tǒng)攝之下，展開對方法論的研究，以適應(yīng)詩歌教學(xué)中所固有的特殊性。研究者于此方面也做了諸多貢獻，對所有的朗讀方法及技巧也均有涉及，以下試舉幾家之說。

“泛讀詩歌，用優(yōu)美的語音感染學(xué)生。我用優(yōu)美的語音把詩意表達出來，盡量在語言上給學(xué)生以美感。”“在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生悅耳動聽的語言，抑揚頓挫的語調(diào)，和諧優(yōu)美的節(jié)奏，使古詩形象在學(xué)生頭腦中表現(xiàn)?！币凿浺羰痉独收b、激情朗誦、配樂誦、配畫誦等不同形式的朗誦方式?！胺蹲x——聽讀——教讀——跟讀”模式，落實至多讀多背。體會音韻，分表情朗讀、大聲朗讀、輪讀、互讀。

以上眾研究者結(jié)合教學(xué)課堂實際，對朗讀方法提出了種種有益的探索。范讀、跟讀、接讀、分角色讀、帶感情讀，抑或是配樂朗讀、配畫朗讀、情景朗讀，這些朗讀之法的提出早已有之。眾研究者之建樹初期在這些朗讀法的運用上。然而，其所謂朗讀者，無一不是為配合教學(xué)目的而設(shè)置的教學(xué)手段，筆者以為，如此看待朗讀之地位，尚有不妥。因此其目的不具有量的規(guī)定性，需完全順從小學(xué)生身心發(fā)展諸規(guī)律。因此此目標(biāo)的完成在于無形之中，其具有持久性、不可量化性、差異性等特殊的規(guī)定性。

因此，對教學(xué)目標(biāo)的重視必須轉(zhuǎn)移至對教學(xué)手段的重視上，即以朗讀作為教學(xué)的中心。重視過程，詩歌教學(xué)的價值意義即體現(xiàn)于教學(xué)過程中朗讀手段的運用上。在此層面上，和諸研究者提出的諸朗讀之法形式不差而實質(zhì)不同。在“朗讀中心”這一指導(dǎo)原則確定之后，方才具體落實到諸朗讀方法層面上。至于如何操作諸研究者提出的各法互有側(cè)重，其論述已經(jīng)比較全面，然其論述不足之處在于流于空洞，操作性不強。例如“范讀”的提出，即止于斯，究竟在范讀時應(yīng)該注意哪些方面，并未規(guī)定之。

四、總結(jié)

以上諸朗讀之法之區(qū)別，主要在于其外在形式，諸如范讀主體為教師，接讀主體為學(xué)生，其區(qū)別主要體現(xiàn)為朗讀主體的不同。具體教學(xué)實踐中，教師可以根據(jù)實際情況靈活地選擇各種朗讀之法。