跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究綜述

【摘要】通過文獻資料研究，結(jié)合學(xué)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)課程的開發(fā)與實施實踐，介紹了教育教學(xué)中“理解”的基本內(nèi)涵和基本維度，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的歷史源起、基本特征和課程形態(tài)，總結(jié)歸納了高中跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究成果和存在的不足，并在此基礎(chǔ)上提出下階段研究的方向與建議。

【關(guān)鍵詞】理解;跨學(xué)科學(xué)習(xí);文獻綜述

【中圖分類號】G633 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2020）83-0007-04

【作者簡介】鄭梅，江蘇省蘇州市吳江汾湖高級中學(xué)（江蘇蘇州，215211）副校長，高級教師。

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的含義較為豐富，為便于開展實踐，我校以發(fā)展學(xué)生的跨學(xué)科理解力為抓手，申報了江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“指向理解力發(fā)展的跨學(xué)科學(xué)習(xí)實踐研究”。為此，本文對教育教學(xué)中的“理解”和“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”兩個關(guān)鍵詞進行綜述。

一、關(guān)于“理解”的研究現(xiàn)狀

1.教育教學(xué)中的“理解”釋義。

在現(xiàn)代漢語詞典里，“理解”的釋義是“懂，了解”[1]。教育家、心理學(xué)家布盧姆認為，“理解”是通過有效應(yīng)用、分析、綜合、評價，來明智、恰當(dāng)?shù)卣硎聦嵑图记傻哪芰?。[2]哈佛大學(xué)大衛(wèi)·珀金斯認為，“理解”就是“能靈活地表達和表現(xiàn)自己所知的”[3]，它是教育真正的核心目標(biāo)，當(dāng)我們說一個人“理解”某事，是指他已把信息儲存于頭腦中，并隨時取用。美國教育專家威金斯和麥克泰格認為，“理解”既有動詞意義，也有名詞意義。動詞的“理解”就是能夠智慧而有效地使用知識和技能。名詞的“理解”是努力去理解（動詞）的成功結(jié)果——對一個不明顯的觀點的最終掌握，對許多無關(guān)聯(lián)（可能看起來不重要）的知識元素的有意義推斷。[4]

張華教授認為，所謂“理解”（understanding），是把學(xué)科知識運用于真實情境以解決新問題的能力。[5]23所謂“跨學(xué)科理解”，就是運用各個學(xué)科的觀念與方法解決問題、形成解釋、創(chuàng)造產(chǎn)品。[6]9基于此，我?！爸赶蚶斫饬Πl(fā)展的高中生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實踐研究”中的“理解力”主要指與我們生活的世界和生活方式息息相關(guān)的跨學(xué)科理解，其基本維度主要包括四個方面：（1）深刻見解，即在問題解決過程中是否體現(xiàn)了物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等不同學(xué)科的素養(yǎng);（2）行動，即是否采取了有效的專業(yè)行動、社會行動等;（3）倫理道德，即行動過程是否促使學(xué)生變得更有道德觀、更有同情心、更愿意規(guī)范自己的行為;（4）機會，即理解是否可以遷移至其他情境中，并表現(xiàn)為其他形式。

2.關(guān)于“理解”的研究現(xiàn)狀。

在國外，對“理解”的研究最早是由大衛(wèi)·珀金斯在1993年的“零點項目”（ProjectZero）研究中提出。在此基礎(chǔ)上，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格于1998年在《通過設(shè)計而理解》一書中提出“追求理解的教學(xué)設(shè)計”理論（簡稱UbD理論）。

在國內(nèi)，何曄和盛群力以領(lǐng)會意義、靈活應(yīng)用和洞察自省三個維度對UbD理論中的理解維度進行改造;詳細闡述了每個維度的功能、特點和表現(xiàn)，以說明知識與理解的關(guān)系[7];探討了表層理解和深層理解的差異，分析了認知與情感的統(tǒng)一，突出了學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)的重要性[8];提出了“意義學(xué)習(xí)，理解為先”的教學(xué)建議[9]。呂林海和王愛芬對理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)的思想緣起與內(nèi)涵論爭進行了闡述，并提出從融合的視角去更好、更準(zhǔn)確地把握理解性學(xué)習(xí)的教育真義。[10]在具體的學(xué)科教學(xué)方面，黃敏以高中化學(xué)“物質(zhì)的量”概念體系的理解為導(dǎo)向進行了鑲嵌式的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐。[11]匡金龍和包靜娟以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為例進行了為理解而設(shè)計的[12]教學(xué)策略研究。方灃進行了基于理解性教育理論優(yōu)化物理概念教學(xué)的研究。[13]此外，徐兆洋[14]、陶西平[15]從不同角度闡釋了“為理解而教”的理念。

綜上，我國教育學(xué)界關(guān)于“理解”已經(jīng)有了一定的理論研究和實踐探索，也取得了不少的研究成果，但結(jié)合高中教學(xué)尤其是跨學(xué)科教學(xué)的研究和實踐仍然較少，需要我們一線教育工作者去探索和研究。

二、關(guān)于“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的研究現(xiàn)狀

1“.跨學(xué)科”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本含義?！翱鐚W(xué)科”（interdisciplinary），亦譯為“交叉學(xué)科”，指的是超越某個單一學(xué)科邊界而進行的涉及兩個或更多學(xué)科的知識創(chuàng)造活動。張華認

為，跨學(xué)科既是一種知識與生活、科學(xué)與人文、不同學(xué)科領(lǐng)域之間彼此融合的價值追求與時代精神，又是一種強調(diào)互動建構(gòu)、合作探究知識的學(xué)科研究的知識論與方法論。[6]8跨學(xué)科的本質(zhì)特點就是打破學(xué)科已有界線，對學(xué)科內(nèi)容進行整合和情境化，進行跨界教學(xué)與應(yīng)用，以培養(yǎng)學(xué)生的信息應(yīng)用、批判思維、問題解決和創(chuàng)造思維能力，促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的綜合化，使學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)成為一個緊密聯(lián)系的整體，形成結(jié)構(gòu)化的知識和思維，以全面的觀點和思維去認識客觀世界和解決實際問題。[16]“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”（interdisciplinary learning）是整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維方式解決真實問題、產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與學(xué)習(xí)取向。從目的意義看，它旨在培養(yǎng)學(xué)生的自由人格、跨學(xué)科意識和創(chuàng)造性解決問題的能力。從手段意義看，它是選擇、綜合各種信息、知識、手段、方法以解決復(fù)雜問題的策略，以及將學(xué)科知識情境化的策略。產(chǎn)生跨學(xué)科理解、運用學(xué)科思維、實現(xiàn)學(xué)科整合是“跨學(xué)科學(xué)[6]10習(xí)”的基本特點和判斷標(biāo)準(zhǔn)。“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是一種以解決真實問題為核心的深度學(xué)習(xí)方式，也是一種特殊的課程形態(tài)、與各類學(xué)科課程相互作用的?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”的基本理念是為理解而學(xué)、為生活而學(xué)、為學(xué)科而學(xué)，進而“在理解中、由于理解并為了理解”[5]23，實現(xiàn)認知內(nèi)容的重建、人際關(guān)系的重建和自我概念的重建。

2.關(guān)于“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的研究現(xiàn)狀。

在國外，跨學(xué)科研究最早起源于20世紀(jì)20年代中期的美國，教師為學(xué)生規(guī)劃探究性科學(xué)課程，從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，制訂富有探究性的主題，讓學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識解決實際問題。[17]1968年，第一次以跨學(xué)科為主題的國際研討會召開，研討成果是柯斯特編著的《超越還原論：阿爾巴赫問題論叢》一書。1970年9月，在法國尼斯大學(xué)召開了第二次以跨學(xué)科為主題的學(xué)術(shù)討論會，皮亞杰參加并提交《跨學(xué)科關(guān)系的知識論》的論文，推動了跨學(xué)科運動。[6]81976年，德國成立國際“跨學(xué)科學(xué)研究會”。2002年起，德國開始強調(diào)跨學(xué)科教學(xué)，并成立了綜合性中學(xué)，要求在教學(xué)中圍繞某一中心主題，運用多學(xué)科的知識進行教學(xué)的設(shè)計和實施。[8]2010年，《牛津跨學(xué)科手冊》正式出版，標(biāo)志著國際“跨學(xué)科”運動發(fā)展到新階段。[6]8

在我國，以“跨學(xué)科”為對象的理論研究起步于20世紀(jì)50年代，蓬勃發(fā)展于80年代。最初我國學(xué)者把“interdisciplinary”譯成“交叉學(xué)科”，后在深入研究過程中逐漸用“跨學(xué)科”一詞對其進行替代。筆者以“跨學(xué)科”“跨學(xué)科教學(xué)”

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上檢索，對檢索到的文章內(nèi)容進行分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)跨學(xué)科研究同國外類似，主要集中于高等教育階段，對中小學(xué)的跨學(xué)科研究在近幾年才剛剛興起，而且主要是從大教育的視角來講跨學(xué)科。文獻研究也表明，當(dāng)前中小學(xué)進行的跨學(xué)科教學(xué)實踐普遍存在“應(yīng)景”、“冷拼盤”的現(xiàn)象，將跨學(xué)科認為是不同學(xué)科或多個學(xué)科的簡單累加，缺少了深入的融合和有效的跨界。

當(dāng)前，對學(xué)生學(xué)科理解力的發(fā)展培育已經(jīng)成為學(xué)科教學(xué)的應(yīng)然追求，跨學(xué)科學(xué)習(xí)也將成為未來的教育與學(xué)生終身發(fā)展的追求和價值取向。然而，當(dāng)前我國的跨學(xué)科研究和相關(guān)文獻雖然也比較多，但是能將當(dāng)下的高中學(xué)生核心素養(yǎng)培育與跨學(xué)科教學(xué)聯(lián)系起來，并指向核心素養(yǎng)培育的研究和實踐較為缺乏。

三、研究展望與建議

從當(dāng)前的研究現(xiàn)狀來看，指向理解力發(fā)展的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究在中小學(xué)的教學(xué)實踐領(lǐng)域有著很大的值得深入探索的空間。

1.需要從理論層面加強跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與課程取向研究。

我們需要在深入學(xué)習(xí)2017年版各科課程標(biāo)準(zhǔn)和《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》的基礎(chǔ)上，圍繞理解力、“跨學(xué)科”概念的由來與思想淵源等核心內(nèi)容，逐漸廓清跨學(xué)科理解力的內(nèi)涵與外延，并形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)的可操作的判斷指標(biāo)，對每個指標(biāo)的發(fā)展進階作出較為詳細的描述，從而從理論上更加清楚地闡釋何謂理解力、何謂跨學(xué)科學(xué)習(xí)等核心問題。

2.需要結(jié)合區(qū)域特色和學(xué)校實際，探索和構(gòu)建跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程體系。

可以參考國內(nèi)外關(guān)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程開發(fā)的研究成果，探討跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程開發(fā)和實施的社會意義、育人價值和功能定位，探討切合高中生認知基礎(chǔ)和認知規(guī)律、指向理解力發(fā)展的跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程的開發(fā)視角和課程類型，了解跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程資源的基本來源和整合模式，結(jié)合區(qū)域特色和學(xué)校實際，以校內(nèi)、校外的跨學(xué)科學(xué)習(xí)實踐基地為基礎(chǔ)，研究指向理解力發(fā)展的跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程體系的構(gòu)建，包括跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程資源的來源與構(gòu)成、跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的組織與體系和跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程的開發(fā)原則和基本策略。

3.需要開展跨學(xué)科教學(xué)范式與實施策略的研究。

結(jié)合理論研究和實踐成果，對跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程實施策略即跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程實踐過程中的教學(xué)范式、課程管理與實施策略等問題進行理論研究。立足學(xué)生理解力的發(fā)展，進行持續(xù)的跨學(xué)科教學(xué)實踐，針對教學(xué)實踐中的一系列問題進行個案總結(jié)、經(jīng)驗提取等，提煉、生成能有效促進學(xué)生理解力發(fā)展的跨學(xué)科課程的教學(xué)范式和學(xué)習(xí)方式。在此基礎(chǔ)上，形成適合普通高中學(xué)生認知發(fā)展的、能有效促進理解力發(fā)展的跨學(xué)科課程教學(xué)實施策略體系。

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