曹勇

摘? 要：分析了高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的評價目的、評價指標(biāo)、評價主體、評價方式以及結(jié)果運用等基本構(gòu)成要素，提出當(dāng)前課堂教學(xué)運行過程中存在的困境和從評價理念、指標(biāo)體系、評價模式、結(jié)果運用等四個方面重構(gòu)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)質(zhì)量發(fā)展性評價體系。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)質(zhì)量評價;以學(xué)生為本;發(fā)展性;困境;對策

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）02-0175-03

Abstract： This paper analyses the basic elements of classroom teaching quality evaluation in higher vocational colleges， such as evaluation objectives， evaluation subjects， evaluation methods and application of results， and puts forward the difficulties existing in the process of classroom teaching and reconstructs the student-centered developmental evaluation of classroom teaching quality from four aspects： evaluation concept， index system， evaluation model and application of results.

Keywords： classroom teaching quality evaluation; student-oriented; developmental; dilemma; countermeasures

課堂教學(xué)質(zhì)量評價是在課堂教學(xué)過程中實施的，其范圍包含教與學(xué)兩個方面。課堂教學(xué)質(zhì)量評價作為教師教學(xué)決策和學(xué)生學(xué)習(xí)決策的重要基礎(chǔ)，是高職院校教學(xué)中極其重要與關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，其核心功能是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)與進步，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和認(rèn)知水平。良好的課堂教學(xué)質(zhì)量評價活動必須具有明確的評價目標(biāo)、評價主體全程參與、有合理的評價方法，以及能正確運用評價結(jié)果。作為教學(xué)管理的必要環(huán)節(jié)，大多數(shù)高職院校都建立了課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，并把評價結(jié)果作為教師年度考核、職稱評定乃至獎懲的重要依據(jù)。近幾年，隨著我國高職教育從規(guī)模擴張向質(zhì)量內(nèi)涵轉(zhuǎn)變，特別是教育部發(fā)文要求建立“職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度”并于2016年在全國進行了試點以后，各高職院校開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價的理論研究與改革實踐熱情較高，取得了一定的成績。但從調(diào)查的結(jié)果來看，目前在評價目的、評價指標(biāo)、評價主體、評價方法、評價結(jié)果等方面仍舊存在一些問題，需要找到出路與對策。

一、課堂教學(xué)質(zhì)量評價的基本要素

（一）評價目的

評價目的對于課堂教學(xué)質(zhì)量評價的促進非常關(guān)鍵，其決定著評價所應(yīng)采取的具體方式和評價取向。美國著名教育家斯塔弗爾比姆認(rèn)為：“評價最重要的意圖不是證明，而是為了診斷和改進”[1]?！吨猩交鹁媛殬I(yè)技術(shù)學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量評價辦法（試行）》中指出教學(xué)質(zhì)量評價是“促進教師在教學(xué)實踐中正確決策”、“形成正確的導(dǎo)向與激勵作用”以及“為教師職稱晉升、各位聘任、津貼發(fā)放等提供依據(jù)”?！栋不諊揽萍悸殬I(yè)學(xué)院教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價方案（試行）》中指出教學(xué)質(zhì)量評價是“獲得綜合性的教學(xué)反饋信息，以便及時地改進教學(xué)，同時為教師考核晉級、專業(yè)技術(shù)職稱評聘等提供基本的依據(jù)”和“通過有效的教學(xué)質(zhì)量評價，產(chǎn)生正確的導(dǎo)向和激勵作用”。在教學(xué)實踐中，評價目的主要有三：一是提供評價依據(jù)，完成年度教師考核;二是形成獎懲機制，完善師資管理制度;三是提升課程教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生和教師職業(yè)能力發(fā)展。絕大多數(shù)高職院校采取融合三個目的的復(fù)合評價模式。

（二）評價指標(biāo)

課堂教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計按照評價角度的不同分為三類[2]：一是系統(tǒng)論的角度，評價內(nèi)容覆蓋課前備課、課堂授課、課后作業(yè)和指導(dǎo)等全部環(huán)節(jié);二是基于有效教學(xué)理論，指標(biāo)設(shè)計主要針對教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)組織、學(xué)習(xí)激勵、師生互動等關(guān)鍵教學(xué)行為特征[2];三是前述兩種的結(jié)合。國內(nèi)高職院校評價體系大多依據(jù)SEEQ指標(biāo)體系，選擇全部或部分指標(biāo)修訂而成。一般都包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)管理等定量指標(biāo)和一些主觀問題[3]。近年來，隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深入開展，部分高職院校增加了對學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力培養(yǎng)等方面的評價內(nèi)容。由于高職院校的課程基本分成理論課、實踐課和理實一體化課三大類，考慮到評價的公平性，大部門高職院校都按課程類型不同建立了評價內(nèi)容、評價權(quán)重有明顯差異的評價指標(biāo)體系。

（三）評價主體

評價主體一般有學(xué)生、專家（督導(dǎo)）、領(lǐng)導(dǎo)、同行和教師本人。學(xué)生是教學(xué)評價的主體。學(xué)習(xí)的主體性和積極性，參與教學(xué)的情感、態(tài)度和水平，學(xué)生自身最有發(fā)言權(quán)。大多數(shù)高職院校都非常注重學(xué)生評價，其權(quán)重也比較高。專家（督導(dǎo)）是由學(xué)校成立的由教學(xué)經(jīng)驗豐富的校內(nèi)外資深教師組成聽課小組，集中或分散對教師課堂教學(xué)情況進行評價。同行一般是同一個教研室的教師，由于專業(yè)相同或相近，其評價更能整體把握課堂教學(xué)的專業(yè)性，評價結(jié)論也比較權(quán)威。領(lǐng)導(dǎo)一般是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和二級學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)直接深入教學(xué)一線聽課、評課，并給予教師評價。教師自我參與評價是實施教學(xué)民主、表達教師專業(yè)見解、提出課程教學(xué)個性化的一種評價，一般采取自我書面評價或填寫評價表格的方式。

（四）評價方式

評價方式一般是主觀評價和客觀證據(jù)相結(jié)合，量化評價為主，質(zhì)性評價為輔。學(xué)生評價覆蓋課程整體、課堂教學(xué)、課堂任務(wù)以及課程其他方面，主要采取隨機選取學(xué)生代表、教學(xué)監(jiān)控部門安排的學(xué)生信息員、全體學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評教等三種方法進行評價。同行（專家）和領(lǐng)導(dǎo)評價更多的是評價教學(xué)材料、課堂任務(wù)、教師專業(yè)性、教師責(zé)任、教師投入這幾個方面，一般從第3周開始，有計劃、周期性查課、聽課、評課，注重過程，通過反復(fù)多次的評價發(fā)現(xiàn)課程的問題，促進教學(xué)質(zhì)量螺旋式提升。教師自我評價是教師在每堂課后、期中或者期末的自我反思，特別是把學(xué)生評價和同行（專家）評價的結(jié)果反饋給教師后，給予教師表達其意見和意愿的機會，促進教師反思和改進教學(xué)中的各種問題，并體現(xiàn)教師個性化教學(xué)的要求。

（五）結(jié)果運用

評價結(jié)果是評價的后續(xù)環(huán)節(jié)，本身并不是評價的必要組成部分，但確是評價的一個非常重要的要素，會直接影響評價目的是否達成，并制約評價方法、評價指標(biāo)體系等基本要素。傳統(tǒng)鑒別性、獎罰性的教學(xué)評價，由于竭力追求客觀化、數(shù)量化、序列化的結(jié)果，其導(dǎo)向功能、激勵功能、決策和鑒定功能已日益消退[4]，受到教師的詬病和不同程度的抵制。近年來，大部分高職院校充分尊重教師個體隱私，評價結(jié)果只對教師本人公布，學(xué)校管理者只告知全校教師評價的最高和最低分?jǐn)?shù)或等級，不做公開排序，評價結(jié)果只為發(fā)現(xiàn)學(xué)和教上所存在的問題，為改進教學(xué)提供依據(jù)。近幾年來，隨著數(shù)字化校園的建設(shè)，有高職院校對課堂教學(xué)質(zhì)量評價、課程評價以及教師評價進行一體化設(shè)計，統(tǒng)一建立課程使用平臺，通過信息化手段，收集教師教學(xué)過程中的學(xué)生到課率、課堂測試、課后輔導(dǎo)等量化數(shù)據(jù)，結(jié)合學(xué)生評價、同行（專家）評價、領(lǐng)導(dǎo)評價和自我評價結(jié)果，定量和定性相結(jié)合，完成對課堂、課程和教師的考核。

二、課堂教學(xué)質(zhì)量評價的困境

（一）缺乏主體性教學(xué)機制

建構(gòu)主義提倡在教師主導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為主體進行學(xué)習(xí)。在教學(xué)活動中，學(xué)生主體是指學(xué)生能積極主動參與、完成教學(xué)實踐活動，構(gòu)建其智能結(jié)構(gòu)，獲得新的發(fā)展。教師主導(dǎo)則是指教師是教學(xué)活動的設(shè)計者、引導(dǎo)者。目前，多數(shù)課堂教學(xué)質(zhì)量評價雖然強調(diào)學(xué)生是教學(xué)活動的主體，但主要局限在學(xué)生接受知識、技能的層面上，沒有深入到學(xué)生主動建構(gòu)其智能結(jié)構(gòu)的核心層面上，評價指標(biāo)強調(diào)教師知識傳授的重要性，評價內(nèi)容著重考察教師表情、責(zé)任心等教學(xué)行為表現(xiàn)，完全忽略了學(xué)生才是課堂教學(xué)的中心，很少關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)特征、動機和自我管理對課堂教學(xué)效果的影響。這樣的課堂教學(xué)缺乏主體性教學(xué)機制，沒有激發(fā)學(xué)生的求知欲、探求欲，學(xué)生缺乏應(yīng)有的批判和探索過程。

（二）評價指標(biāo)體系缺乏科學(xué)性

高職院?，F(xiàn)行評價指標(biāo)主要采用主觀經(jīng)驗法確定，缺乏科學(xué)、合理地正確制訂程序。同時，由于普遍存在強調(diào)評價指標(biāo)體系的共有性而忽略了課程性質(zhì)、專業(yè)類別、教師經(jīng)驗等方面的差異性，一套評價指標(biāo)適用所有人、所有課程，雖然評價內(nèi)容一致，操作性強，但不同類型的課程采取同樣的信息收集方法，失去了課程的差異性和教師教學(xué)的個性化的評價，課堂教學(xué)缺乏吸引學(xué)生的魅力，其診斷功能和導(dǎo)向功能大打折扣。此外，還存在評價項目設(shè)置隨意，指標(biāo)流于表面，且各要素的權(quán)重賦值擺動幅度比較大的問題。評價指標(biāo)設(shè)置過于專業(yè)化，表述含糊，缺少具體標(biāo)準(zhǔn)，以致學(xué)生在評價時不知如何作答。

（三）評價方式方法存在缺陷

高職院校的課堂教學(xué)評價一般采取聽課、檢查教案和學(xué)生作業(yè)、測試學(xué)生成績等方式。主要是教學(xué)管理人員、督導(dǎo)專家或同行教師根據(jù)評估表格的指標(biāo)進行打分。由于根據(jù)教師一、兩節(jié)課的表現(xiàn)給出分?jǐn)?shù)，難以做到科學(xué)、客觀。同行評價礙于同事關(guān)系，難以客觀、公正。教學(xué)管理人員和督導(dǎo)專家評價由于受到評價人數(shù)、評價次數(shù)、傳統(tǒng)評價手段的限制，接受評價的教師樣本數(shù)據(jù)有限。教師自我評價作為教師自己的教育教學(xué)行為和全面發(fā)展?fàn)顩r進行的自我反思，由于各種原因，其在教學(xué)評價中的權(quán)重一直不高，得不到應(yīng)有的重視。因此，大多數(shù)學(xué)校課堂教學(xué)評價把學(xué)生評價作為評價結(jié)果運用的主要方式，其權(quán)重甚至超過50%，多主體評價流于形式。

（四）過度強調(diào)教學(xué)管理功能

課堂教學(xué)質(zhì)量評價關(guān)系到教師、學(xué)生和管理者三方的利益，科學(xué)合理的教學(xué)評價應(yīng)該能為教師改進教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量提供及時準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)和信息支持。反過來也能夠為學(xué)校和管理層提供全面的教學(xué)運行監(jiān)測相關(guān)的信息。但我國高職院校由于行政管理強大的原因，課堂教學(xué)評價主要為管理者服務(wù)，忽略了教學(xué)評價的核心功能和對教師改進教學(xué)工作中存在的各種問題的重要意義。實踐中，教學(xué)評價被管理者主要用于年度教師考核并與獎懲掛鉤，偏離了教學(xué)評價的根本目的。對于教師來說，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，提升自己的教學(xué)能力，促進教師職業(yè)生涯發(fā)展是其主要的教學(xué)動力。而偏向業(yè)績、成果的獎懲性評價作為自上而下的“預(yù)定式”評價，忽略了評價對象，難以讓教師形成自覺行為。

三、重構(gòu)課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的對策

課堂教學(xué)質(zhì)量的形成是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其內(nèi)部要素是相互影響、相互依賴和協(xié)調(diào)發(fā)展的[5]。傳統(tǒng)的以管理者為主導(dǎo)、以獎懲為目的的教學(xué)評價是上述諸多問題產(chǎn)生的主要根源，因此，必須樹立發(fā)展性課堂教學(xué)評價理念，并進一步完善評價指標(biāo)體系、下移評價重心、創(chuàng)新評價方法，并從發(fā)展的角度構(gòu)建教學(xué)評價功能。

（一）樹立發(fā)展性教學(xué)評價理念

發(fā)展性課堂教學(xué)評價必須貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念?！耙詫W(xué)生為中心”首先要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識，要讓學(xué)生明白其在教學(xué)中心的主體地位，改變傳統(tǒng)教學(xué)機制下，學(xué)生習(xí)慣一切聽從老師安排、被動接受學(xué)習(xí)的局面[6]。教師要發(fā)揮其主導(dǎo)地位，引導(dǎo)和提高學(xué)生的主體性。其次是重視學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和動力在課堂教學(xué)質(zhì)量形成中的關(guān)鍵作用，力求學(xué)生把知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、素質(zhì)養(yǎng)成和情感體驗有機地結(jié)合起來，從而在智能領(lǐng)域、素質(zhì)領(lǐng)域和情感態(tài)度價值觀領(lǐng)域發(fā)生相應(yīng)變化。教師要通過教學(xué)活動培養(yǎng)學(xué)生的自主性、獨立性和創(chuàng)造性，使學(xué)生成為獨立自主的、聰明高效的學(xué)習(xí)者。同時，學(xué)生作為評價系統(tǒng)中關(guān)鍵和主要的利益相關(guān)者，管理者在評價標(biāo)準(zhǔn)的制定、評價內(nèi)容的選擇以及評價活動的組織等方面必須考慮到學(xué)生的需要。

（二）設(shè)計突出發(fā)展性的教學(xué)評價指標(biāo)體系

一是體現(xiàn)評價價值的多元性。即評價對象的發(fā)展的多元性、多向性、多樣性，評價指標(biāo)不拘泥于能力、知識、技能，還要涉及情感、態(tài)度、價值觀等人的本性發(fā)展。二是體現(xiàn)課堂教學(xué)的民主性。追求民主的氣氛課堂，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑。高職課堂要挖掘?qū)W生的專業(yè)或職業(yè)天賦和潛能，使學(xué)生成為有專長的職業(yè)人才。三是體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的成長性。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主更新知識或構(gòu)建其認(rèn)知結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中能根據(jù)其具體的學(xué)情選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)策略、方式方法。四是體現(xiàn)課程的個性化。根據(jù)評價對象的特點和特長，雙方共同商議確定評價內(nèi)容，突出以人為本、個性和特色。五是重視指標(biāo)的導(dǎo)向性。每一條指標(biāo)必須能夠指向某一具體的教學(xué)行為或者教學(xué)環(huán)節(jié)，并且是能夠在教學(xué)過程中具有明確的第一手信息和材料。便于學(xué)生可以根據(jù)課堂觀察和主觀感受，做出公正、客觀的評價，從而能夠幫助教師有針對地的改進教學(xué)[7]。

（三）以二級學(xué)院教學(xué)評價為重心

教學(xué)評價在實施過程中，一般分為終結(jié)性評價、階段性評價和即時性評價。作為監(jiān)測課堂教學(xué)質(zhì)量的結(jié)果性評價，大多數(shù)院校的質(zhì)量監(jiān)控部門代表學(xué)校層面在每個期末進行的終結(jié)性評價。而階段性評價和即時性則是在每學(xué)期的課程教學(xué)進行當(dāng)中開展的評價，應(yīng)以二級學(xué)院為重心進行階段性教學(xué)評價工作的組織，學(xué)校下放評價權(quán)利，突出二級學(xué)院在課堂教學(xué)評價中的關(guān)鍵作用?！敖虒W(xué)”本身是一個雙邊活動，宜將課堂教學(xué)評價、課程評價和教師評價一體化設(shè)計。學(xué)校層面要制訂教學(xué)評價制度體系，提出原則性意見，制訂基本標(biāo)準(zhǔn)，形成監(jiān)控機制，確保二級學(xué)院教學(xué)評價工作的執(zhí)行到位并保證質(zhì)量。

（四）采取靈活、多樣化教學(xué)評價方式方法

一是借重信息化的采集與分析手段，實現(xiàn)線上與線下多種渠道收集、分析教學(xué)過程信息，可采用觀察法、問卷法、訪談法和測驗法等多種形式收集教學(xué)信息，同時運用定量分析法、定性分析法、定性——定量整合法等分析教學(xué)問題，并及時反饋改進建議。采取多種手段，在教師、學(xué)生和管理者之間搭建溝通平臺，促進教師在教學(xué)過程中不斷完善，并滿足教師個性化教學(xué)需求，從而不斷提高教學(xué)水平。二是要注重教學(xué)評價的靈活性，以過程性評價為主導(dǎo)，促進教師的全面評價、全面發(fā)展。對剛走上講臺的新教師，其教學(xué)評價應(yīng)以定性為主，在充分肯定其取得進步的基礎(chǔ)上，多指出其教學(xué)存在的問題，少以量化數(shù)據(jù)評價其教學(xué)效果;而對那些有多年豐富教學(xué)經(jīng)驗的老教師，則可采取第三方評價和自身評價相結(jié)合的辦法進行考核。三是要綜合運用過程性評價紀(jì)錄和總評價分析報告，并通過溝通渠道及時反饋。應(yīng)該在不同的階段，采用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)進行，課前、課中和課后以及開展畢業(yè)生調(diào)查等方式，更能反映教師的進步和專業(yè)能力。

（五）評價結(jié)果運用要體現(xiàn)發(fā)展性

課堂教學(xué)評價結(jié)果的運用要體現(xiàn)對教師發(fā)展性的關(guān)注。管理者應(yīng)盡量縮小評價結(jié)果知曉范圍，做好只有教師個人和二級學(xué)院院長能知曉教師在不同時期的評價結(jié)果。教學(xué)評價的最終結(jié)果不能與獎懲掛鉤，但也不可以毫不相關(guān)。將正向和負(fù)向激勵相結(jié)合，盡量擴大正向激勵，減少負(fù)向激勵[8]。

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