謝步群 (廣東海洋大學外國語學院，廣東 湛江 524088)

以前教科書都把“存在句”的教學順序放在動作敘述句的最后,但國內現(xiàn)行的課本，卻統(tǒng)一性地把“存在句”的教學提前到判斷句之后，而日本本國依然保持原有的順序。筆者以為，由于“存在句”屬于動作敘述句，要習得，就必須先掌握動基本的“作敘述句”基礎上。本文根據(jù)日本語常式句的基本規(guī)律，由以下幾點加以辨明。

1 日語常式句基本規(guī)律

常式句是按照民族的語言思維方式所制約的句法成分的正常語序所生成，是一種正常的表達法。日本語的常式句大致可分為四類，即：判斷句、動作敘述句、形容詞描寫句、形容動詞描寫句，而且，其分類是根據(jù)謂語的詞性來界定。如

①判斷句：名詞+だ作謂語,例：田中さんは會社員だ。

②動作敘述句：動詞作謂語,例：私は毎朝新聞を読む。

③形容詞描寫句：形容詞作謂語,例：鈴木先生は優(yōu)しい。

④形容動詞描寫句：形容動詞作謂語,例：図書館は靜かだ。

日語的常式句的形式是謂語在句末，名詞在前，句中功由助詞來限定，都歸屬于此四大句式。日本一直都按照“判斷句、動作敘述句、形容詞、形容動詞描寫句”的順序。

2 日本語的存在句

關于“存在句”的句式類屬，由于“ある”和“いる”屬于動詞，固然是屬于動作敘述句。相對于漢語的“在”和“有”，日語作為動作來表達，這也是日漢語的差異。動詞是表達動作意義的載體，表達動作現(xiàn)象的語言信息，傳達與之相應的客觀動性信息。在日語的語言意識中，客觀事物的各種形態(tài)，可視為其自身保持的動作狀態(tài)。由此，“ある”和“いる”屬事物存在所保持的動作狀態(tài)。以下通過“存在句”的基本句式來分析說明。

①名詞1 に(は),名詞2がある。

②名詞3 は,名詞4にある。

以上是“存在句”的基本句式，以現(xiàn)行的教學順序，初學者的習得方法基本都是生搬硬套。如：當漢語表示“有…”的時候，使用句式①；當漢語表示“在…”的時候，使用句式②。無疑是把“存在句”當作特殊句型來理解。但按日本語規(guī)律，謂語“ある”和“いる”屬于動詞，應該按動作敘述句的規(guī)律作理解。句①和句②句式的基本規(guī)律是，以“ある”為謂語，以助詞“は”“が”“に”提示句中名詞與“ある”謂語之間的關系，從而明晰其意義。所以對助詞語法功能的理解是關鍵?！挨恕碧崾镜攸c；“は”提示主題；“が”提示動作“ある”和“いる”主體。通過直譯和意譯對比，可辨明其動作的意義：

①名詞1 に(は)名詞2がある,

直譯：在名詞1上存在著名詞2(意譯：…有…)；

②名詞3は名詞4にある

直譯：名詞3存在于名詞2的上(意譯：…在…)。

3 存在句的教學要點分析

“存在句”關鍵在于區(qū)別“名詞は”和“名詞が”的句中功能。但是，在漢語的中，無需特定的符號提示“主題”和“主語”。由于此差異，助詞“は”和“が”的區(qū)別，這也是“存在句”習得的關鍵。舉例如下。例如：漢語句子“我去日本”同時回答以下兩個問句：“你去哪里？”和“誰去日本？”。但日語中，以上對兩個問句的答句各有差異。如：①為“私は日本へ行く”，②為“私が日本へ行く”。緣故在于助詞“は”和“が”的區(qū)分。同樣，“存在句”借助于“は”“が”“に”的語義功能表達其語句意義。如：

例句①：名詞1に(は)名詞2がある。

按常式句的規(guī)律，“ある”動詞為謂語，“名詞1”加“に(は)”，提示主題事物；“名詞1”為謂語動詞“ある”的地點；“名詞2”加“が”，提示“名詞2”和謂語動詞“ある”的關系是主謂關系，即“名詞2”是動作“ある”的主體。句①的意義為：在主題事物“名詞1”的地點上由“名詞2”存在。即表達的意義是“在…存在著…”，對應漢語的意義就是“在…有…”。

例句②：名詞3は名詞4にある。

“名詞3”后面加“は”，提示“名詞3”為主題事物?！懊~4”加“に”，提示“名詞4”為謂語動詞“ある”的地點，意義為：主題事物“名詞3”存在于“名詞4”的地點，即“…存在于…”，對應漢語的意義就是“…在…”。

3 存在句的教學順序

由于負載“存在句”語法功能是“は”“が”“に”，而漢語無需如此的區(qū)分。因此，助詞“は”和“が”的語義的習得是關鍵點，并要求有前期的基本的動作敘述句的基礎。再進一步“存在句”的習得。因此，“存在句”的教學順序應該是在基本動作敘述句之后?！按嬖诰洹钡奶崆敖虒W，等同在四大句式之外，又獨立出一個“存在句”。筆者認為缺乏科學性。本論可能有不足之處，但希望今后的教材編寫，應對本文所提出的意見予以考量。