閱讀是語文教學(xué)的重要組成部分，對于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展發(fā)揮著不容小覷的重要作用。也正因?yàn)槿绱?，不少基層語文教育工作者致力于研究優(yōu)化閱讀教學(xué)效益的方式方法，在此大的背景下，群文閱讀的理念一經(jīng)提出便引發(fā)了廣泛關(guān)注。

群文閱讀是群文閱讀教學(xué)的簡稱，具體是指將兩篇或兩篇以上的文本組合到一起形成文本群，并以此為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀的一種教學(xué)方法。群文閱讀是近年來語文教育界關(guān)于閱讀教學(xué)提出的一個(gè)新穎的觀點(diǎn)，依托于群文閱讀教學(xué)的形式，教師只需要根據(jù)特定的議題，將與該議題相關(guān)的文章集中進(jìn)行講解與傳授即可，這在很大程度上能大大減少教師不必要的時(shí)間與精力浪費(fèi)。下面筆者結(jié)合自身多年的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，針對群文閱讀理念引導(dǎo)下的高中語文閱讀教學(xué)談?wù)剛€(gè)人的淺顯認(rèn)識與看法。

一、確定群文閱讀議題，組合群文閱讀文本

學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)，因此，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中僅處于指導(dǎo)地位，為此，教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位?，F(xiàn)代素質(zhì)教育的這一理念同樣適用于群文閱讀教學(xué)。由此出發(fā)，高中語文教師就應(yīng)當(dāng)適當(dāng)放手，給予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)，具體來講，就是由學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況自主確定群文閱讀的議題，然后以此為基礎(chǔ)進(jìn)行群文閱讀文本的組合。

例如，蘇教版必修一第一單元的第一篇文章便是革命領(lǐng)袖毛澤東同志的《沁園春·長沙》，隨后的文章為食指的《相信未來》，江河的《讓我們一起奔騰吧》等，教材是以專題為版塊進(jìn)行設(shè)計(jì)的，但班上一名學(xué)生卻突發(fā)奇想，既然開篇第一課是一首詞，為什么我們不能把高一的必修一和必修二教材上的所有詞都集中到一起學(xué)習(xí)呢？在肯定了這名學(xué)生的想法之后，我便鼓勵(lì)學(xué)生自主確定議題，精心組合文本，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行群文閱讀。

在接到這一任務(wù)之后，學(xué)生立即展開思考，認(rèn)真梳理教材上的課文文本，很快他們便確定了本次群文閱讀的議題為“詞中品意蘊(yùn)”，并打破教材現(xiàn)有設(shè)置模式，先后確定了具體的群文閱讀文本，分別為：毛澤東的《沁園春·長沙》、蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》、辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》，并自己補(bǔ)充了李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》、李煜的《虞美人·春花秋月何時(shí)了》和秦觀的《鵲橋仙·纖云弄巧》。

這樣一來，以“品詞”為議題的群文閱讀便能讓學(xué)生集中注意力對中國詞文化進(jìn)行一番深入的研究與探討，既能了解到不同的詞牌在總句數(shù)、句數(shù)和每句的字?jǐn)?shù)、聲調(diào)上都有規(guī)定等詞的整體知識，同時(shí)也能了解到上述詞作中不同作者所傳遞出的不同情感，像《沁園春·長沙》，整首詞慷慨激昂，抒發(fā)了詞人對國家命運(yùn)的感慨和以天下為己任的豪情壯志，《念奴嬌·赤壁懷古》則抒發(fā)了詞人感慨自己未能建立功業(yè)的思想感情等，為高二學(xué)生對選修《唐詩宋詞選讀》的學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)?？梢哉f，由學(xué)生確定群文閱讀議題，組合群文閱讀文本使得群文閱讀教學(xué)活動的開展得以順利進(jìn)行。

二、開展互動式交流，得出群文閱讀感悟

在以往的閱讀教學(xué)中，我們經(jīng)常可以看到教師給學(xué)生分析文本的思想主旨和感情，學(xué)生則被動接受，他們自主獲得閱讀認(rèn)識與看法的可能性微乎其微，何談學(xué)生閱讀能力及其素養(yǎng)的進(jìn)步與發(fā)展呢？鑒于此，高中語文教師不妨在教學(xué)中有意識地引導(dǎo)學(xué)生開展互動式的交流與溝通，在一來一往中，學(xué)生思維的火花會被點(diǎn)燃，智慧的大門也將被打開，以此為基礎(chǔ)，他們便很容易整合自身的認(rèn)識與他人的看法得出較為全面而客觀的閱讀感悟，長期堅(jiān)持，循序漸進(jìn)，他們自主閱讀的能力將得到極大的鍛煉。

我在平時(shí)的群文閱讀教學(xué)中會有意識地落實(shí)上述理念，學(xué)生反響良好。例如，在以“登高憑眺，慨從中來”為議題的群文閱讀教學(xué)中，我和學(xué)生確定了兩篇符合該議題的群文閱讀文本，分別為杜甫的《登高》和姚鼐的《登泰山記》，以此為基礎(chǔ)，我并沒有直接向?qū)W生灌輸這兩個(gè)文本各自的文章主旨和所傳遞的情感，而是鼓勵(lì)學(xué)生自由組成學(xué)習(xí)小組，以小組為單位對這兩篇文章進(jìn)行閱讀，并比較兩者的異同點(diǎn)。

在閱讀之后，各學(xué)習(xí)小組成員紛紛發(fā)表了自己對這兩篇群文閱讀文本的認(rèn)識與看法。有的小組成員先從文體上對比了兩篇群文閱讀文本，杜甫的《登高》為一首七言律詩，姚鼐的《登泰山記》則是一篇散文；有的小組成員在查閱資料之后對杜甫和姚鼐創(chuàng)作時(shí)的社會背景進(jìn)行了分析，杜甫創(chuàng)作《登高》時(shí)安史之亂已經(jīng)結(jié)束，但地方軍閥又乘時(shí)而起，相互爭奪地盤，導(dǎo)致百姓貧困，民不聊生，杜甫自己也正處于極端困窘的境遇，加之其當(dāng)時(shí)身體非常不好，這才有了他登高臨眺百感交集的情緒；而姚鼐的《登泰山記》則是他與友人一起登泰山的經(jīng)過。有的學(xué)生對杜甫和姚鼐于作品中所傳遞出的情感進(jìn)行了總結(jié)，杜甫借《登高》一詩抒發(fā)了自己窮困潦倒、只能無奈流落他鄉(xiāng)的凄苦之情，姚鼐則借《登泰山記》描寫了泰山景色的壯麗神秀和對其美景的欣賞之情。

還有的學(xué)生對《登高》和《登泰山記》兩者各自的寫作手法進(jìn)行了對比，認(rèn)為杜甫在《登高》中借飛鳥比喻自己的孤獨(dú)無依、以落木比喻自己的人生也走到了生命的最后階段，以長江一瀉千里的氣勢比喻自己人生中的寶貴時(shí)間已悄然流逝，抒發(fā)了自己此時(shí)此刻的悲傷之情；而姚鼐則在《登泰山記》中多采用側(cè)面烘托的方式對所寫事物的特征進(jìn)行巧妙描寫，像借“半山居霧”和“足下皆云漫”的場景來烘托泰山之高峻山勢，借“冰雪，無瀑水，無鳥獸音跡”等側(cè)面烘托嚴(yán)寒中登山之寒冷程度，雖無一字在描寫“寒冷”之程度，卻能讓讀者讀之聯(lián)想出有多寒冷。另外，《登泰山記》用字簡練，寥寥幾字便能將登泰山途中所見所感生動形象地描述出來，讓人頗感其敘事簡練之風(fēng)格。

就這樣，學(xué)生你表達(dá)你的觀點(diǎn)，我闡述我的看法，在互動時(shí)的交流與溝通中，從不同方面、不同維度對群文閱讀中《登高》和《登泰山記》這兩篇文本進(jìn)行了較為全面且深刻的分析。這其中，學(xué)生收獲的不僅僅是閱讀的感悟，更多的是自我閱讀能力的進(jìn)步與發(fā)展。

大量的教育實(shí)踐已經(jīng)表明，群文閱讀理念的貫徹與落實(shí)對于優(yōu)化高中語文閱讀教學(xué)實(shí)踐來講意義重大，其更有利于集中教師教學(xué)時(shí)間，從而大大提高語文閱讀教學(xué)的效率和質(zhì)量。另外，多篇閱讀文本共同議題的設(shè)置往往能讓學(xué)生透過不同閱讀文本文字的外在表現(xiàn)深入分析其本質(zhì)內(nèi)容，包括不同閱讀文本的文體、寫作風(fēng)格、寫作手法、蘊(yùn)含情感等，這樣一來，在對比式的群文閱讀中，學(xué)生的閱讀能力將得到極大的提升與發(fā)展。為此，高中語文教師應(yīng)當(dāng)從實(shí)際教學(xué)情況出發(fā)，靈活、合理且科學(xué)地將群文閱讀的理念運(yùn)用到自身的語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，在不斷創(chuàng)新高中語文閱讀教學(xué)方法的同時(shí)，切實(shí)推動學(xué)生閱讀素養(yǎng)和能力的發(fā)展。