北熹

“童蒙養(yǎng)正”出自 《周易》 之“蒙”卦，其卦辭曰：“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三瀆，瀆則不告。利貞。”彖辭釋曰：“蒙，山下有險(xiǎn)，險(xiǎn)而止，蒙。蒙亨，以亨行時(shí)中也。匪我求童蒙，童蒙求我，志應(yīng)也。初筮告，再三瀆，瀆則不告，瀆，蒙也。蒙以養(yǎng)正，圣功也?！?/p>

蒙的卦象是 “艮上坎下”，艮為山，坎為水，《象》 辭曰：“山下出泉，蒙。”“蒙”以山下出泉為其象，形象地呈示童蒙之狀，使人借由想象和識(shí)別，使理的初步傳達(dá)通過返回普遍性的直觀經(jīng)驗(yàn)得以實(shí)現(xiàn)。象之確立，既是審慎的勾畫，又是浪漫的表達(dá)，在此直視無礙之處，予人最先的開蔽。

象·初泉

《周易》 以象闡意，理象俱發(fā)?！跋蟆弊鳛閷?duì)世界的 “裁取”，非僅說理之手段，亦萬象之探微。“理”出之日，非必 “象”隱之時(shí)——象以頑固的留存，繼續(xù) “支撐”理之幽發(fā)。后人不斷之 “解”象愈加使之得到多元的詮釋，更有潛思實(shí)踐，參互演證，令其浸染生命的體驗(yàn)，含納人性的細(xì)致?！跋蟆奔仁峭ǖ?，提供 “探賾索隱”的途徑，又是 “看見”的提醒，約請(qǐng)世界的出場(chǎng)。這種視覺的理性，作為中國(guó)文明基本的思維形態(tài)，不僅濃縮于古典之象中，更在持續(xù)召喚新的凝視，以誘導(dǎo)一種被更新的經(jīng)驗(yàn)——在我們重讀經(jīng)典的時(shí)候，還原和演繹兩種沖動(dòng)互不相讓，如果說前者是道之尋根，那么后者則是性之拓展，兩者不斷的研磨促進(jìn)，把我們推向理的澄明，于是經(jīng)典之抽象與個(gè)人之具體間有著更靈活的融通，使我們?cè)诿鎸?duì)每一個(gè)嶄新的當(dāng)下時(shí)，有著源于沉思的卓然想象。在經(jīng)典的滋養(yǎng)中，象的作用也體現(xiàn)于一種激發(fā)情境的力量，它的現(xiàn)實(shí)性把我們帶到自然之中。知識(shí)正是在這樣一個(gè)自然的背景中自如鋪展開來，照見促成思考，理解依賴 “親臨”。

出山之泉，初流出時(shí)，必至澈也。泉清且泚，喻童心之無塵。后人常言童心如 “白紙”，雖也是白凈之意，卻不若泉之靈動(dòng)。一縷清泉，思之使人愛惜，不忍玷污傷害也。雖必施加教育引導(dǎo)，則必有呵護(hù)之意，自戒不胡攪亂搗令其污濁。沒有對(duì)這種清潔特別的珍視，則會(huì)在施教中因?yàn)闄?quán)威的樹立或是矯枉的迫切而不小心帶著某種輕慢。童年自有其至為寶貴的價(jià)值，這種認(rèn)知往往意味著對(duì)這樣一種存在的理解注重尊嚴(yán)和節(jié)制。首先是對(duì)澄澈的敬意，成人實(shí)則皆能于此澄澈得到凈化的暗示。泉者，可解渴也，可滌洗旅途風(fēng)塵也，可予靈動(dòng)的啟發(fā)也。有機(jī)的自然生生不息。是泉也，汩汩不斷，更可喻生命原發(fā)的力量。流水之聲，正昭示這種力量的萌動(dòng)，正是這種力量把他/她帶出大山，由此探索和發(fā)現(xiàn)慢慢成為他/她內(nèi)在的使命，是的，他/她迫切地意欲尋覓自己的世界，他/她迫切地需要道路的引領(lǐng)……泉之清純飛動(dòng)令人怦然于心的同時(shí)，山之橫亙也營(yíng)造了壓力的氛圍。卦象上艮下坎，山之阻擋如在眼前，坎水也有險(xiǎn)意，故穿越山阻，迫切地尋求新的進(jìn)展，乃泉之良愿。對(duì) “蒙亨，以亨行時(shí)中也”，王弼注曰：“時(shí)之所愿，惟愿 ‘亨’也。以亨行之，得 ‘時(shí)中’ 也?！痹负嗾?，乃對(duì)生命不知所往的狀態(tài)堅(jiān)決的逃離。越山之蔽，奔涌至更光明之所在，是泉幾乎與生俱來所希冀的升華。得亨，則是得發(fā)、得明、得通。于是，你可以明了，出山之泉不僅僅是清澈新潔、出塵離染，或是彷徨無依、無所從之，更有一種動(dòng)人的磨鈍求進(jìn)的探索。

《序卦》 云：“物生必蒙，故受之以蒙。蒙者，蒙也，物之稚也。物稚，不可不養(yǎng)也……崔覲曰：萬物始生之后，漸以長(zhǎng)稚，故言 ‘物生必蒙’?！蔽锷桑黄錉铍m稚、雖危，卻對(duì)覆蒙有超越之心，這是教育得以發(fā)生作用的 “質(zhì)地”。這樣一種發(fā)育的內(nèi)在動(dòng)力借泉冒涌而出，如瀉萬斛之珠的情狀得以呈露。對(duì)這種天性的順應(yīng)，遵循兒童學(xué)習(xí)主體地位，應(yīng)融為我們教學(xué)的日常意識(shí)，這也將使追問和反省成為尋求教育智慧的日課。

“出山之泉”為至真童子的形象洞開一片景觀，緩慢地驅(qū)動(dòng)著美的感覺以及思的啟迪，形象的世界和概念的世界如是得到緊密的關(guān)聯(lián)。我們當(dāng)然需要思的錘煉，在教育真知的探索之中，但那些被抽離了人世風(fēng)景的理論是否再次造成人的窄化確實(shí)需要我們加以警惕。對(duì)“象”的琢磨和觀照促使我們成為“一個(gè)對(duì)自然一切形式和形態(tài)的視覺性情人”（費(fèi)爾南多·佩索阿），讓我們重返廣闊的天地，溫習(xí)我們的軀體在湖空的安放。

愛惜呵護(hù)和引導(dǎo)糾偏應(yīng)成為兒童教育認(rèn)識(shí)共同的持論。在 《愛彌兒》 一書中，盧梭也認(rèn)為兒童生來是好的，教師的任務(wù)是保存這種善，并促成其各種能力的生長(zhǎng)。17世紀(jì)最重要的哲學(xué)家之一約翰·洛克曾說道，“兒童將從教育中明白的道理，以及能夠影響他們的生活肯定是……與他們自然天性最密切相關(guān)的一些個(gè)人習(xí)慣”。健康且自然地給予扶持指引，不斷保持對(duì)“發(fā)源地”的關(guān)懷，以經(jīng)過對(duì)童年謙遜、深幽的省察，突破對(duì)個(gè)體狹隘的理解。

時(shí)下很多人對(duì)教育的興趣僅僅局限在對(duì)自己孩子的引導(dǎo)，并縮減為孩子學(xué)校的功課，沒有以 “養(yǎng)正”的自覺去扶持一種更深廣的智慧，也沒有使這種教育和被教育共同編織入知識(shí)社會(huì)學(xué)結(jié)構(gòu)，而得以意識(shí)人與家國(guó)、春秋的聯(lián)結(jié)，而使教導(dǎo)成為隨機(jī)、淺薄、潦草的敷衍。教育成為眼前的條件反射，諸如作文是考試必須，且有相當(dāng)之難度，因此寫好作文方成為孩子和家長(zhǎng)“迫在眉睫”需要對(duì)付之事，而使作文失卻與靈感天然的聯(lián)系?！敖獭庇莻}促焦慮，越破壞孩子對(duì)世界從容的欣賞，急功近利雖短期而見初效，卻以胃口的敗壞為代價(jià)。作文成為 “外在之事”，找不到舒緩的積淀的趣味，也阻擋了心靈與自然的融合。將教育理解為只是增益知識(shí)、操練技能的事務(wù)，沒有源頭性的照拂，亦無大局性的呼應(yīng)，使最有意義的生活本身成為教育的灰色地帶。讀蒙卦，隨時(shí)可以感受到對(duì)教育者的要求，而且這種要求并不局限在區(qū)區(qū)一室之內(nèi)，一技之間，而是呼喚著生命全場(chǎng)態(tài)的出現(xiàn)，更呼喚教與學(xué)兩種價(jià)值的輝映。

辨·君子

《周易折中》 蔡氏清道，“詳觀蒙卦六爻，在蒙者便當(dāng)求明者，在明者便當(dāng)發(fā)蒙者，而各有其道?！薄霸诿髡摺?，君子之謂也，非僅歲長(zhǎng)，而在明。前所謂，“童蒙養(yǎng)正，圣功也”。教乃是立圣功的功夫，中國(guó)元典一開始就將施教者放在至高無上的地位，《周易》 《論語》《學(xué)記》 中的 “君子”，皆為成德之名?！秾W(xué)記》 有言，“能為師，然后能為長(zhǎng)。能為長(zhǎng)，而后能為君。故師也者，所以學(xué)為君也?！蓖贫鲅傻?“君師”更是建國(guó)君民，立法執(zhí)刑的 “哲學(xué)王”。這樣的上升通道，或者說學(xué)與仕的徹底打通，德與位的完美匹配，雖然是一種理想化的論述，但為師和作圣之間作為同一種人格最高品質(zhì)的感通，還是有著深遠(yuǎn)的啟發(fā)和感召。圣，乃至明，是君子更高的達(dá)成。且借由政治的立位，對(duì)民眾施以自上而下的教化?！皫煛迸c “長(zhǎng)”在政治學(xué)貼合——這是一種令今人覺得惶惑的高度，對(duì)于從教者被賦予的這種道德與政治的責(zé)任唯感到急于擺脫的壓力。今人親賢尤難，“化民成俗”更像是對(duì)教育過度的解讀。然而這種教育的 “重負(fù)”幾乎是每一個(gè)從教者、思教者都可以從中有所認(rèn)取的自我鞭策，無論是對(duì)兒童純一條柔的珍重，還是對(duì)民風(fēng)載淳的期望?！熬龓煛笔枪湃死斫獾慕逃l(fā)揮最高功效的可能性所在，同時(shí)亦是抬高師道，以抗衡君道的政治抱負(fù)。立人、治人皆具備同樣的糾偏和矯揉的“功效”，究其實(shí)都是對(duì)人德行的匡正和塑造。古人認(rèn)為治教治人都是在一個(gè)完整的情境體系中進(jìn)行的，是以 “天經(jīng)地義”為宗，以人倫常情為本，以王政德治為法，強(qiáng)調(diào)與天地秩序交感和互動(dòng)的禮樂教化，具體地，以祭祀、服制、音樂、飲食等儀節(jié)為其豐富的生活施行。但輔以文教的，無論是大至一國(guó)的刑罰，還是小至學(xué)園的懲罰，都是必要且奏效的，立其威也。如《學(xué)記》 中的 “夏楚二物，收其威也?！薄睹韶浴?對(duì) “瀆”之不告，亦體現(xiàn)對(duì)學(xué)生誠(chéng)敬之心缺乏的懲罰，這種罰以 “不告”警示學(xué)須用志專一，教須以尊重為前提。在其 “上九”，“擊蒙，不利為寇，立御寇”，更是指明恰當(dāng)運(yùn)用懲罰的必要。

“圣功”，應(yīng)是對(duì)教育者精神期許之 “最高級(jí)”，但這種對(duì) “教”的高尚化、純粹化期待，非僅我國(guó)之師道傳統(tǒng)，在西方語境下，也有其對(duì)心靈溯源的闡述。列奧·施特勞斯在 《什么是自由教育》 中，提到，“老師自己是學(xué)生且必須是學(xué)生。但這種返回不能無限進(jìn)行下去：最終必須有一些不再作為學(xué)生的老師。那些不再是學(xué)生的老師是偉大的心靈，或者為了避免在如此重要的事情上的含糊其詞，可說是最偉大的心靈。這些人實(shí)乃鳳毛麟角。我們不可能在課堂里遇到他們?nèi)魏我晃?。我們也不可能在其他地方遇到他們?nèi)魏我晃?。一個(gè)時(shí)代有一位這樣的人活著，就已經(jīng)是一種幸運(yùn)了?！蹦岵蓜t認(rèn)為，年輕人需要導(dǎo)師，“我們德國(guó)的經(jīng)典作家”是 “古典教育的入門向?qū)Ш兔亟绦攀埂薄爸挥性谒麄兪稚喜拍苷业酵ㄍ糯恼_道路”?！笆スΑ薄白顐ゴ蟮男撵`”“秘教信使”等語言表述，都籠罩著明顯的神圣光環(huán)，揭示了相對(duì)于民眾或是學(xué)生來說，這種神圣性正是教育可予以人類心靈家園的庇護(hù)的力量——家庭式的養(yǎng)護(hù)和教導(dǎo)，推延至更加廣泛的民智啟發(fā)……在這個(gè)意義上，“吟唱著去摸索遠(yuǎn)逝諸神的蹤跡”應(yīng)成為今天的從教者被歲月保存下來的姿勢(shì)。正如懷特海在 《教育的目的》中說的，“如果不能經(jīng)常目睹偉大崇高，道德教育就無從談起。如果我們不偉大，我們做什么或結(jié)果怎么樣便無關(guān)緊要。對(duì)偉大崇高的判斷力是一種直覺，而不是一種爭(zhēng)辯的結(jié)論。”

通達(dá)之君子為師。作為 《周易》 的人格設(shè)定，君子稟天之靈賦，自覺擴(kuò)充仁義禮智之 “四端”，率先去除了昏翳。達(dá) “圣明”方可照亮 “蒙昏”，這種比喻的風(fēng)格，在 《孟子》 的 《盡心章句下》 中之“以其昭昭使人昭昭”也有體現(xiàn)，語言微妙的映射，累積性地提升向?qū)У膬?nèi)涵。君子首先是以誠(chéng)相感。君子善辨，首先是誠(chéng)之辨。《周易折中》 引林希元語，“童蒙不我求，則無好問愿學(xué)之心，安能得其來而使之信？我求而誠(chéng)或未至，則無專心致志之勤，安能警其惰而使之聽？待其誠(chéng)至而發(fā)之，則求道之切，一啟而即通矣。此蒙者所以得亨也。”則是非誠(chéng)者，即使為師傾心傳授，其效仍不足夸。主動(dòng)性之誠(chéng)是學(xué)習(xí)得以充分發(fā)生的前提，是“蒙”得以拂去的先決?！洞髮W(xué)》 所謂先正心誠(chéng)意而后身修家齊也。誠(chéng)之辨，是主動(dòng)性的觀察，最見啟蒙的謹(jǐn)慎。

一方面，內(nèi)在主動(dòng)性作為原發(fā)的向善的潛在驅(qū)動(dòng)力，使教育可能發(fā)揮最大的作用； 另一方面，教化本身也是通往至誠(chéng)盡性的途徑，也即是人受教的可塑性。隨著社會(huì)歷史上制度規(guī)范趨于強(qiáng)力和全面，人之 “可教”越發(fā)得到強(qiáng)調(diào)，在很多時(shí)候，前者作為一種理想狀態(tài)被向往，而后者則因其可操作性被廣泛實(shí)施。我們今天同樣承認(rèn)和提倡學(xué)習(xí)者優(yōu)先地位的教育，但在實(shí)踐層面，它經(jīng)常為以教為中心地位的教學(xué)活動(dòng)所取代。教師充當(dāng)?shù)牟粌H僅是一個(gè)喚起者，陪伴者，更經(jīng)常的是一個(gè)監(jiān)督者。也就是威懾力往往取代好奇心，以推動(dòng)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

教者對(duì) “瀆”的應(yīng)對(duì)之中，“不告”其實(shí)是最 “凜烈”的一種，看起來比呵斥還要嚴(yán)厲。在學(xué)習(xí)者的角度，可能會(huì)引發(fā)心里的 “咯噔”，但是否有久的奏效實(shí)則因人而異。在教者的角度，徹底的 “不告”也常常是不可想象的。卦辭的極簡(jiǎn)無形之中放大了 “不告”的決絕，但從與其他典籍的互釋中，我們得以進(jìn)一步從這個(gè) “不告”的警示中明白滔滔說教的危害。《學(xué)記》曰，“時(shí)觀而弗語，存其心也?！笨追f達(dá) 《正義》 解之曰：“謂教者時(shí)時(shí)觀之，而不丁寧告語。所以然者，欲使學(xué)者存其心也。既不告語，學(xué)者則心憤憤，口悱悱，然后啟之，學(xué)者則存其心也?！辈桓鎰t是不丁寧告語，但弗語告語之機(jī)還是要待教者 “時(shí)時(shí)觀之”。“不告”非棄絕之謂，乃注意引導(dǎo)和鋪展的時(shí)機(jī)，莫失之泛濫。過于低姿態(tài)的教導(dǎo)方式不單成全不了誠(chéng)心不固的人，更也是對(duì)其學(xué)習(xí)能力的傷害。《學(xué)記》 所謂，“必也其聽語乎！ 力不能問，然后語之。語之而不知，雖舍之可也?！编嵭ⅰ奥犝Z，必待其問，乃說之”。示語之機(jī)，便是“童蒙求我”之時(shí)。君子善辨，更在善引。

辨誠(chéng)，亦是辨志，《學(xué)記》 云，“比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志……”辨志者，辨文中作者之志，亦在此學(xué)習(xí)熏讀之中，引發(fā)學(xué)子自身之志。志可由文中作者啟發(fā)而生，亦待師生相喚而生。對(duì)于兒童個(gè)體的勉進(jìn)，應(yīng)在他/她的精神生活中持續(xù)地觸發(fā)其注意到事物之間的聯(lián)系，最主要的是將教師自身的經(jīng)驗(yàn)奉于其眼前，使之感到親近可學(xué)。

辨是機(jī)警，是敏察，教師通過對(duì)牽引時(shí)機(jī)、獎(jiǎng)罰時(shí)機(jī)的適當(dāng)把握，使兒童的注意力融入學(xué)習(xí)鏈條之中。教師之明辨，在 “發(fā)蒙”“包蒙”“困蒙”“擊蒙”（《蒙卦》 爻辭） 等各種階段都體現(xiàn)相應(yīng)的工夫修養(yǎng)，更在于日復(fù)一日的從教中訓(xùn)練一種對(duì)物性不齊的敏感。辨才施教，在總的教導(dǎo)原則之下，“分別”進(jìn)行志向的啟迪，把生命帶上道路。

時(shí)·含容

《蒙卦》 的滋味，若說后此如王陽明將 “童子之情”作為 “日長(zhǎng)月化”的內(nèi)在根據(jù)，及李贄 “童心說”等流淌著出山之泉意象的美好蘊(yùn)味，“不告”的嚴(yán)厲及其后關(guān)于立誠(chéng)更具體的論述體現(xiàn)了教導(dǎo)的莊重，那么在 “出山”“誠(chéng)啟”之后漫長(zhǎng)時(shí)光中的扶持，則體現(xiàn)為更耐心的陪伴，特別是在復(fù)雜的處境下，教者能夠以一種 “有學(xué)識(shí)、有修養(yǎng)的想象力”（杜威語） 進(jìn)行教育的 “擺渡”，并令這些蘊(yùn)含著自我思考的啟蒙，最終服務(wù)于兒童生命之自覺的培育，使得童蒙養(yǎng)正真正體現(xiàn)為含蘊(yùn)精神的活動(dòng)。

蒙卦主爻之九二：“包蒙，吉。納婦，吉。子克家。”《程氏易傳》注曰，“包，含容也?！蔽嵋詾?“不告”的斬絕只是 “外表”，“含容”才是蒙卦深情的里子。除非是天資聰穎，精神專注者，大部分兒童還是容易散漫不周的。養(yǎng)正之謂，一是糾偏就正，一是程頤所謂 “以純一未發(fā)之蒙而養(yǎng)其正”，即護(hù)其純?nèi)涣忌频某跣模皇蛊淙疚垡?。總的來說，養(yǎng)正是令其善如初妥好，增益見識(shí)途中，一見離善，撥正芟蕪，令復(fù)正也?！墩f文解字》 釋“養(yǎng)”曰，“供養(yǎng)也?！惫B(yǎng)者，必有愛護(hù)、撫慰、包容之意，更也是對(duì)其長(zhǎng)大之后 “成章而達(dá)”的耐心守望。

在善養(yǎng)之中，值得注意的還有信任的平等。教者和學(xué)者知識(shí)和道德的不平等，極容易造成一種兒童完全 “從屬”成人的壓制。教者須創(chuàng)造一種審慎的身份，防范自我崇拜的道德風(fēng)險(xiǎn)。封閉的自驕的姿態(tài)，阻止持續(xù)的關(guān)愛流向兒童，而失卻對(duì)兒童困境設(shè)身處地的置換，有效的對(duì)話無從開展。成人與兒童的關(guān)聯(lián)，更在情感的蘊(yùn)藉，特別是大量的非教學(xué)性質(zhì)的關(guān)聯(lián)，方指向生活的完整。合宜的情感，而后方有合宜的理智。而德行更是情與智的聯(lián)手同行。

含容意味著在生活正常的運(yùn)作之中，師者以自然而然的人格挺立，給予兒童蔭庇與示范。含容同時(shí)意味著一種對(duì)重復(fù)的耐煩——重復(fù)乃生命的基本樣態(tài)，包括重復(fù)的事物，重復(fù)的犯錯(cuò)，重復(fù)的說服……養(yǎng)正其實(shí)是不講求效率，甚至是反效率的，養(yǎng)本身就意味著對(duì)時(shí)間的慷慨，斤斤計(jì)較的人做不了好的教育，耐性的磨煉，加之思索的勤奮，方成就更好的養(yǎng)護(hù)。

“幼吾幼”，便是從這種護(hù)犢之摯真推而及人。這種情感模式由內(nèi)及外，擴(kuò)充蔓延，漸次浩大。但今天我們對(duì)自己孩子的教育以及情感的走向是相反的，我們經(jīng)常是被別家孩子的優(yōu)秀所刺激，而對(duì)自家孩子施以高壓。最樸素自然的愛當(dāng)然是存在的，但是這種愛被學(xué)校的要求、社會(huì)的功利裹挾得步履踉蹌，心性不寧。妄論身教，就是言傳，也充斥著焦慮和羞辱的語氣。

現(xiàn)代教育的問題還有物情的消散，物情被物欲所代替，對(duì)天地時(shí)序失去感應(yīng)的聯(lián)接。無感乎天地之誠(chéng)，則自誠(chéng)出而不澈、不涌、不續(xù)。和美的正風(fēng)便是來自山川河谷回折開敞，蟲魚鳥獸交錯(cuò)展舒……我們急于求解問題的答案，卻不敢沐禮于天地，我們不知人的面孔正是為歲月之風(fēng)所雕刻，留下的不僅僅是衰老的哀悼。人的風(fēng)景，是踏出的路途，它被花枝的疏影掩映，被時(shí)雨沖刷，更有人來人往的相觀相望投遞閃亮的星火。風(fēng)情萬種的“風(fēng)”，造成應(yīng)接不暇的 “景”，如是天地與我相關(guān)。養(yǎng)正，正須天地和風(fēng)。教者之風(fēng)自可參模自然，東風(fēng)習(xí)習(xí)，和煦清潤(rùn)，然仍不可替代童子在自然的吹拂之中親身的習(xí)得。也就是說，泉它要自己流淌，去兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)尋覓心靈的家園……他們是大地之子，在神秘的悄息的占卜之中，矜持地聆聽生命的開示。