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      時(shí)光里的童蒙養(yǎng)正

      2020-02-24 18:51:15北熹
      師道(人文) 2020年6期
      關(guān)鍵詞:童蒙養(yǎng)正教者

      北熹

      “童蒙養(yǎng)正”出自 《周易》 之“蒙”卦,其卦辭曰:“蒙:亨。匪我求童蒙,童蒙求我。初筮告,再三瀆,瀆則不告。利貞。”彖辭釋曰:“蒙,山下有險(xiǎn),險(xiǎn)而止,蒙。蒙亨,以亨行時(shí)中也。匪我求童蒙,童蒙求我,志應(yīng)也。初筮告,再三瀆,瀆則不告,瀆,蒙也。蒙以養(yǎng)正,圣功也?!?/p>

      蒙的卦象是 “艮上坎下”,艮為山,坎為水,《象》 辭曰:“山下出泉,蒙。”“蒙”以山下出泉為其象,形象地呈示童蒙之狀,使人借由想象和識(shí)別,使理的初步傳達(dá)通過返回普遍性的直觀經(jīng)驗(yàn)得以實(shí)現(xiàn)。象之確立,既是審慎的勾畫,又是浪漫的表達(dá),在此直視無礙之處,予人最先的開蔽。

      象·初泉

      《周易》 以象闡意,理象俱發(fā)?!跋蟆弊鳛閷?duì)世界的 “裁取”,非僅說理之手段,亦萬象之探微。“理”出之日,非必 “象”隱之時(shí)——象以頑固的留存,繼續(xù) “支撐”理之幽發(fā)。后人不斷之 “解”象愈加使之得到多元的詮釋,更有潛思實(shí)踐,參互演證,令其浸染生命的體驗(yàn),含納人性的細(xì)致?!跋蟆奔仁峭ǖ?,提供 “探賾索隱”的途徑,又是 “看見”的提醒,約請(qǐng)世界的出場(chǎng)。這種視覺的理性,作為中國(guó)文明基本的思維形態(tài),不僅濃縮于古典之象中,更在持續(xù)召喚新的凝視,以誘導(dǎo)一種被更新的經(jīng)驗(yàn)——在我們重讀經(jīng)典的時(shí)候,還原和演繹兩種沖動(dòng)互不相讓,如果說前者是道之尋根,那么后者則是性之拓展,兩者不斷的研磨促進(jìn),把我們推向理的澄明,于是經(jīng)典之抽象與個(gè)人之具體間有著更靈活的融通,使我們?cè)诿鎸?duì)每一個(gè)嶄新的當(dāng)下時(shí),有著源于沉思的卓然想象。在經(jīng)典的滋養(yǎng)中,象的作用也體現(xiàn)于一種激發(fā)情境的力量,它的現(xiàn)實(shí)性把我們帶到自然之中。知識(shí)正是在這樣一個(gè)自然的背景中自如鋪展開來,照見促成思考,理解依賴 “親臨”。

      出山之泉,初流出時(shí),必至澈也。泉清且泚,喻童心之無塵。后人常言童心如 “白紙”,雖也是白凈之意,卻不若泉之靈動(dòng)。一縷清泉,思之使人愛惜,不忍玷污傷害也。雖必施加教育引導(dǎo),則必有呵護(hù)之意,自戒不胡攪亂搗令其污濁。沒有對(duì)這種清潔特別的珍視,則會(huì)在施教中因?yàn)闄?quán)威的樹立或是矯枉的迫切而不小心帶著某種輕慢。童年自有其至為寶貴的價(jià)值,這種認(rèn)知往往意味著對(duì)這樣一種存在的理解注重尊嚴(yán)和節(jié)制。首先是對(duì)澄澈的敬意,成人實(shí)則皆能于此澄澈得到凈化的暗示。泉者,可解渴也,可滌洗旅途風(fēng)塵也,可予靈動(dòng)的啟發(fā)也。有機(jī)的自然生生不息。是泉也,汩汩不斷,更可喻生命原發(fā)的力量。流水之聲,正昭示這種力量的萌動(dòng),正是這種力量把他/她帶出大山,由此探索和發(fā)現(xiàn)慢慢成為他/她內(nèi)在的使命,是的,他/她迫切地意欲尋覓自己的世界,他/她迫切地需要道路的引領(lǐng)……泉之清純飛動(dòng)令人怦然于心的同時(shí),山之橫亙也營(yíng)造了壓力的氛圍。卦象上艮下坎,山之阻擋如在眼前,坎水也有險(xiǎn)意,故穿越山阻,迫切地尋求新的進(jìn)展,乃泉之良愿。對(duì) “蒙亨,以亨行時(shí)中也”,王弼注曰:“時(shí)之所愿,惟愿 ‘亨’也。以亨行之,得 ‘時(shí)中’ 也?!痹负嗾?,乃對(duì)生命不知所往的狀態(tài)堅(jiān)決的逃離。越山之蔽,奔涌至更光明之所在,是泉幾乎與生俱來所希冀的升華。得亨,則是得發(fā)、得明、得通。于是,你可以明了,出山之泉不僅僅是清澈新潔、出塵離染,或是彷徨無依、無所從之,更有一種動(dòng)人的磨鈍求進(jìn)的探索。

      《序卦》 云:“物生必蒙,故受之以蒙。蒙者,蒙也,物之稚也。物稚,不可不養(yǎng)也……崔覲曰:萬物始生之后,漸以長(zhǎng)稚,故言 ‘物生必蒙’?!蔽锷桑黄錉铍m稚、雖危,卻對(duì)覆蒙有超越之心,這是教育得以發(fā)生作用的 “質(zhì)地”。這樣一種發(fā)育的內(nèi)在動(dòng)力借泉冒涌而出,如瀉萬斛之珠的情狀得以呈露。對(duì)這種天性的順應(yīng),遵循兒童學(xué)習(xí)主體地位,應(yīng)融為我們教學(xué)的日常意識(shí),這也將使追問和反省成為尋求教育智慧的日課。

      “出山之泉”為至真童子的形象洞開一片景觀,緩慢地驅(qū)動(dòng)著美的感覺以及思的啟迪,形象的世界和概念的世界如是得到緊密的關(guān)聯(lián)。我們當(dāng)然需要思的錘煉,在教育真知的探索之中,但那些被抽離了人世風(fēng)景的理論是否再次造成人的窄化確實(shí)需要我們加以警惕。對(duì)“象”的琢磨和觀照促使我們成為“一個(gè)對(duì)自然一切形式和形態(tài)的視覺性情人”(費(fèi)爾南多·佩索阿),讓我們重返廣闊的天地,溫習(xí)我們的軀體在湖空的安放。

      愛惜呵護(hù)和引導(dǎo)糾偏應(yīng)成為兒童教育認(rèn)識(shí)共同的持論。在 《愛彌兒》 一書中,盧梭也認(rèn)為兒童生來是好的,教師的任務(wù)是保存這種善,并促成其各種能力的生長(zhǎng)。17世紀(jì)最重要的哲學(xué)家之一約翰·洛克曾說道,“兒童將從教育中明白的道理,以及能夠影響他們的生活肯定是……與他們自然天性最密切相關(guān)的一些個(gè)人習(xí)慣”。健康且自然地給予扶持指引,不斷保持對(duì)“發(fā)源地”的關(guān)懷,以經(jīng)過對(duì)童年謙遜、深幽的省察,突破對(duì)個(gè)體狹隘的理解。

      時(shí)下很多人對(duì)教育的興趣僅僅局限在對(duì)自己孩子的引導(dǎo),并縮減為孩子學(xué)校的功課,沒有以 “養(yǎng)正”的自覺去扶持一種更深廣的智慧,也沒有使這種教育和被教育共同編織入知識(shí)社會(huì)學(xué)結(jié)構(gòu),而得以意識(shí)人與家國(guó)、春秋的聯(lián)結(jié),而使教導(dǎo)成為隨機(jī)、淺薄、潦草的敷衍。教育成為眼前的條件反射,諸如作文是考試必須,且有相當(dāng)之難度,因此寫好作文方成為孩子和家長(zhǎng)“迫在眉睫”需要對(duì)付之事,而使作文失卻與靈感天然的聯(lián)系?!敖獭庇莻}促焦慮,越破壞孩子對(duì)世界從容的欣賞,急功近利雖短期而見初效,卻以胃口的敗壞為代價(jià)。作文成為 “外在之事”,找不到舒緩的積淀的趣味,也阻擋了心靈與自然的融合。將教育理解為只是增益知識(shí)、操練技能的事務(wù),沒有源頭性的照拂,亦無大局性的呼應(yīng),使最有意義的生活本身成為教育的灰色地帶。讀蒙卦,隨時(shí)可以感受到對(duì)教育者的要求,而且這種要求并不局限在區(qū)區(qū)一室之內(nèi),一技之間,而是呼喚著生命全場(chǎng)態(tài)的出現(xiàn),更呼喚教與學(xué)兩種價(jià)值的輝映。

      辨·君子

      《周易折中》 蔡氏清道,“詳觀蒙卦六爻,在蒙者便當(dāng)求明者,在明者便當(dāng)發(fā)蒙者,而各有其道?!薄霸诿髡摺?,君子之謂也,非僅歲長(zhǎng),而在明。前所謂,“童蒙養(yǎng)正,圣功也”。教乃是立圣功的功夫,中國(guó)元典一開始就將施教者放在至高無上的地位,《周易》 《論語》《學(xué)記》 中的 “君子”,皆為成德之名?!秾W(xué)記》 有言,“能為師,然后能為長(zhǎng)。能為長(zhǎng),而后能為君。故師也者,所以學(xué)為君也?!蓖贫鲅傻?“君師”更是建國(guó)君民,立法執(zhí)刑的 “哲學(xué)王”。這樣的上升通道,或者說學(xué)與仕的徹底打通,德與位的完美匹配,雖然是一種理想化的論述,但為師和作圣之間作為同一種人格最高品質(zhì)的感通,還是有著深遠(yuǎn)的啟發(fā)和感召。圣,乃至明,是君子更高的達(dá)成。且借由政治的立位,對(duì)民眾施以自上而下的教化?!皫煛迸c “長(zhǎng)”在政治學(xué)貼合——這是一種令今人覺得惶惑的高度,對(duì)于從教者被賦予的這種道德與政治的責(zé)任唯感到急于擺脫的壓力。今人親賢尤難,“化民成俗”更像是對(duì)教育過度的解讀。然而這種教育的 “重負(fù)”幾乎是每一個(gè)從教者、思教者都可以從中有所認(rèn)取的自我鞭策,無論是對(duì)兒童純一條柔的珍重,還是對(duì)民風(fēng)載淳的期望?!熬龓煛笔枪湃死斫獾慕逃l(fā)揮最高功效的可能性所在,同時(shí)亦是抬高師道,以抗衡君道的政治抱負(fù)。立人、治人皆具備同樣的糾偏和矯揉的“功效”,究其實(shí)都是對(duì)人德行的匡正和塑造。古人認(rèn)為治教治人都是在一個(gè)完整的情境體系中進(jìn)行的,是以 “天經(jīng)地義”為宗,以人倫常情為本,以王政德治為法,強(qiáng)調(diào)與天地秩序交感和互動(dòng)的禮樂教化,具體地,以祭祀、服制、音樂、飲食等儀節(jié)為其豐富的生活施行。但輔以文教的,無論是大至一國(guó)的刑罰,還是小至學(xué)園的懲罰,都是必要且奏效的,立其威也。如《學(xué)記》 中的 “夏楚二物,收其威也?!薄睹韶浴?對(duì) “瀆”之不告,亦體現(xiàn)對(duì)學(xué)生誠(chéng)敬之心缺乏的懲罰,這種罰以 “不告”警示學(xué)須用志專一,教須以尊重為前提。在其 “上九”,“擊蒙,不利為寇,立御寇”,更是指明恰當(dāng)運(yùn)用懲罰的必要。

      “圣功”,應(yīng)是對(duì)教育者精神期許之 “最高級(jí)”,但這種對(duì) “教”的高尚化、純粹化期待,非僅我國(guó)之師道傳統(tǒng),在西方語境下,也有其對(duì)心靈溯源的闡述。列奧·施特勞斯在 《什么是自由教育》 中,提到,“老師自己是學(xué)生且必須是學(xué)生。但這種返回不能無限進(jìn)行下去:最終必須有一些不再作為學(xué)生的老師。那些不再是學(xué)生的老師是偉大的心靈,或者為了避免在如此重要的事情上的含糊其詞,可說是最偉大的心靈。這些人實(shí)乃鳳毛麟角。我們不可能在課堂里遇到他們?nèi)魏我晃?。我們也不可能在其他地方遇到他們?nèi)魏我晃?。一個(gè)時(shí)代有一位這樣的人活著,就已經(jīng)是一種幸運(yùn)了?!蹦岵蓜t認(rèn)為,年輕人需要導(dǎo)師,“我們德國(guó)的經(jīng)典作家”是 “古典教育的入門向?qū)Ш兔亟绦攀埂薄爸挥性谒麄兪稚喜拍苷业酵ㄍ糯恼_道路”?!笆スΑ薄白顐ゴ蟮男撵`”“秘教信使”等語言表述,都籠罩著明顯的神圣光環(huán),揭示了相對(duì)于民眾或是學(xué)生來說,這種神圣性正是教育可予以人類心靈家園的庇護(hù)的力量——家庭式的養(yǎng)護(hù)和教導(dǎo),推延至更加廣泛的民智啟發(fā)……在這個(gè)意義上,“吟唱著去摸索遠(yuǎn)逝諸神的蹤跡”應(yīng)成為今天的從教者被歲月保存下來的姿勢(shì)。正如懷特海在 《教育的目的》中說的,“如果不能經(jīng)常目睹偉大崇高,道德教育就無從談起。如果我們不偉大,我們做什么或結(jié)果怎么樣便無關(guān)緊要。對(duì)偉大崇高的判斷力是一種直覺,而不是一種爭(zhēng)辯的結(jié)論。”

      通達(dá)之君子為師。作為 《周易》 的人格設(shè)定,君子稟天之靈賦,自覺擴(kuò)充仁義禮智之 “四端”,率先去除了昏翳。達(dá) “圣明”方可照亮 “蒙昏”,這種比喻的風(fēng)格,在 《孟子》 的 《盡心章句下》 中之“以其昭昭使人昭昭”也有體現(xiàn),語言微妙的映射,累積性地提升向?qū)У膬?nèi)涵。君子首先是以誠(chéng)相感。君子善辨,首先是誠(chéng)之辨。《周易折中》 引林希元語,“童蒙不我求,則無好問愿學(xué)之心,安能得其來而使之信?我求而誠(chéng)或未至,則無專心致志之勤,安能警其惰而使之聽?待其誠(chéng)至而發(fā)之,則求道之切,一啟而即通矣。此蒙者所以得亨也。”則是非誠(chéng)者,即使為師傾心傳授,其效仍不足夸。主動(dòng)性之誠(chéng)是學(xué)習(xí)得以充分發(fā)生的前提,是“蒙”得以拂去的先決?!洞髮W(xué)》 所謂先正心誠(chéng)意而后身修家齊也。誠(chéng)之辨,是主動(dòng)性的觀察,最見啟蒙的謹(jǐn)慎。

      一方面,內(nèi)在主動(dòng)性作為原發(fā)的向善的潛在驅(qū)動(dòng)力,使教育可能發(fā)揮最大的作用; 另一方面,教化本身也是通往至誠(chéng)盡性的途徑,也即是人受教的可塑性。隨著社會(huì)歷史上制度規(guī)范趨于強(qiáng)力和全面,人之 “可教”越發(fā)得到強(qiáng)調(diào),在很多時(shí)候,前者作為一種理想狀態(tài)被向往,而后者則因其可操作性被廣泛實(shí)施。我們今天同樣承認(rèn)和提倡學(xué)習(xí)者優(yōu)先地位的教育,但在實(shí)踐層面,它經(jīng)常為以教為中心地位的教學(xué)活動(dòng)所取代。教師充當(dāng)?shù)牟粌H僅是一個(gè)喚起者,陪伴者,更經(jīng)常的是一個(gè)監(jiān)督者。也就是威懾力往往取代好奇心,以推動(dòng)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

      教者對(duì) “瀆”的應(yīng)對(duì)之中,“不告”其實(shí)是最 “凜烈”的一種,看起來比呵斥還要嚴(yán)厲。在學(xué)習(xí)者的角度,可能會(huì)引發(fā)心里的 “咯噔”,但是否有久的奏效實(shí)則因人而異。在教者的角度,徹底的 “不告”也常常是不可想象的。卦辭的極簡(jiǎn)無形之中放大了 “不告”的決絕,但從與其他典籍的互釋中,我們得以進(jìn)一步從這個(gè) “不告”的警示中明白滔滔說教的危害。《學(xué)記》曰,“時(shí)觀而弗語,存其心也?!笨追f達(dá) 《正義》 解之曰:“謂教者時(shí)時(shí)觀之,而不丁寧告語。所以然者,欲使學(xué)者存其心也。既不告語,學(xué)者則心憤憤,口悱悱,然后啟之,學(xué)者則存其心也?!辈桓鎰t是不丁寧告語,但弗語告語之機(jī)還是要待教者 “時(shí)時(shí)觀之”。“不告”非棄絕之謂,乃注意引導(dǎo)和鋪展的時(shí)機(jī),莫失之泛濫。過于低姿態(tài)的教導(dǎo)方式不單成全不了誠(chéng)心不固的人,更也是對(duì)其學(xué)習(xí)能力的傷害。《學(xué)記》 所謂,“必也其聽語乎! 力不能問,然后語之。語之而不知,雖舍之可也?!编嵭ⅰ奥犝Z,必待其問,乃說之”。示語之機(jī),便是“童蒙求我”之時(shí)。君子善辨,更在善引。

      辨誠(chéng),亦是辨志,《學(xué)記》 云,“比年入學(xué),中年考校。一年視離經(jīng)辨志……”辨志者,辨文中作者之志,亦在此學(xué)習(xí)熏讀之中,引發(fā)學(xué)子自身之志。志可由文中作者啟發(fā)而生,亦待師生相喚而生。對(duì)于兒童個(gè)體的勉進(jìn),應(yīng)在他/她的精神生活中持續(xù)地觸發(fā)其注意到事物之間的聯(lián)系,最主要的是將教師自身的經(jīng)驗(yàn)奉于其眼前,使之感到親近可學(xué)。

      辨是機(jī)警,是敏察,教師通過對(duì)牽引時(shí)機(jī)、獎(jiǎng)罰時(shí)機(jī)的適當(dāng)把握,使兒童的注意力融入學(xué)習(xí)鏈條之中。教師之明辨,在 “發(fā)蒙”“包蒙”“困蒙”“擊蒙”(《蒙卦》 爻辭) 等各種階段都體現(xiàn)相應(yīng)的工夫修養(yǎng),更在于日復(fù)一日的從教中訓(xùn)練一種對(duì)物性不齊的敏感。辨才施教,在總的教導(dǎo)原則之下,“分別”進(jìn)行志向的啟迪,把生命帶上道路。

      時(shí)·含容

      《蒙卦》 的滋味,若說后此如王陽明將 “童子之情”作為 “日長(zhǎng)月化”的內(nèi)在根據(jù),及李贄 “童心說”等流淌著出山之泉意象的美好蘊(yùn)味,“不告”的嚴(yán)厲及其后關(guān)于立誠(chéng)更具體的論述體現(xiàn)了教導(dǎo)的莊重,那么在 “出山”“誠(chéng)啟”之后漫長(zhǎng)時(shí)光中的扶持,則體現(xiàn)為更耐心的陪伴,特別是在復(fù)雜的處境下,教者能夠以一種 “有學(xué)識(shí)、有修養(yǎng)的想象力”(杜威語) 進(jìn)行教育的 “擺渡”,并令這些蘊(yùn)含著自我思考的啟蒙,最終服務(wù)于兒童生命之自覺的培育,使得童蒙養(yǎng)正真正體現(xiàn)為含蘊(yùn)精神的活動(dòng)。

      蒙卦主爻之九二:“包蒙,吉。納婦,吉。子克家。”《程氏易傳》注曰,“包,含容也?!蔽嵋詾?“不告”的斬絕只是 “外表”,“含容”才是蒙卦深情的里子。除非是天資聰穎,精神專注者,大部分兒童還是容易散漫不周的。養(yǎng)正之謂,一是糾偏就正,一是程頤所謂 “以純一未發(fā)之蒙而養(yǎng)其正”,即護(hù)其純?nèi)涣忌频某跣模皇蛊淙疚垡?。總的來說,養(yǎng)正是令其善如初妥好,增益見識(shí)途中,一見離善,撥正芟蕪,令復(fù)正也?!墩f文解字》 釋“養(yǎng)”曰,“供養(yǎng)也?!惫B(yǎng)者,必有愛護(hù)、撫慰、包容之意,更也是對(duì)其長(zhǎng)大之后 “成章而達(dá)”的耐心守望。

      在善養(yǎng)之中,值得注意的還有信任的平等。教者和學(xué)者知識(shí)和道德的不平等,極容易造成一種兒童完全 “從屬”成人的壓制。教者須創(chuàng)造一種審慎的身份,防范自我崇拜的道德風(fēng)險(xiǎn)。封閉的自驕的姿態(tài),阻止持續(xù)的關(guān)愛流向兒童,而失卻對(duì)兒童困境設(shè)身處地的置換,有效的對(duì)話無從開展。成人與兒童的關(guān)聯(lián),更在情感的蘊(yùn)藉,特別是大量的非教學(xué)性質(zhì)的關(guān)聯(lián),方指向生活的完整。合宜的情感,而后方有合宜的理智。而德行更是情與智的聯(lián)手同行。

      含容意味著在生活正常的運(yùn)作之中,師者以自然而然的人格挺立,給予兒童蔭庇與示范。含容同時(shí)意味著一種對(duì)重復(fù)的耐煩——重復(fù)乃生命的基本樣態(tài),包括重復(fù)的事物,重復(fù)的犯錯(cuò),重復(fù)的說服……養(yǎng)正其實(shí)是不講求效率,甚至是反效率的,養(yǎng)本身就意味著對(duì)時(shí)間的慷慨,斤斤計(jì)較的人做不了好的教育,耐性的磨煉,加之思索的勤奮,方成就更好的養(yǎng)護(hù)。

      “幼吾幼”,便是從這種護(hù)犢之摯真推而及人。這種情感模式由內(nèi)及外,擴(kuò)充蔓延,漸次浩大。但今天我們對(duì)自己孩子的教育以及情感的走向是相反的,我們經(jīng)常是被別家孩子的優(yōu)秀所刺激,而對(duì)自家孩子施以高壓。最樸素自然的愛當(dāng)然是存在的,但是這種愛被學(xué)校的要求、社會(huì)的功利裹挾得步履踉蹌,心性不寧。妄論身教,就是言傳,也充斥著焦慮和羞辱的語氣。

      現(xiàn)代教育的問題還有物情的消散,物情被物欲所代替,對(duì)天地時(shí)序失去感應(yīng)的聯(lián)接。無感乎天地之誠(chéng),則自誠(chéng)出而不澈、不涌、不續(xù)。和美的正風(fēng)便是來自山川河谷回折開敞,蟲魚鳥獸交錯(cuò)展舒……我們急于求解問題的答案,卻不敢沐禮于天地,我們不知人的面孔正是為歲月之風(fēng)所雕刻,留下的不僅僅是衰老的哀悼。人的風(fēng)景,是踏出的路途,它被花枝的疏影掩映,被時(shí)雨沖刷,更有人來人往的相觀相望投遞閃亮的星火。風(fēng)情萬種的“風(fēng)”,造成應(yīng)接不暇的 “景”,如是天地與我相關(guān)。養(yǎng)正,正須天地和風(fēng)。教者之風(fēng)自可參模自然,東風(fēng)習(xí)習(xí),和煦清潤(rùn),然仍不可替代童子在自然的吹拂之中親身的習(xí)得。也就是說,泉它要自己流淌,去兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)尋覓心靈的家園……他們是大地之子,在神秘的悄息的占卜之中,矜持地聆聽生命的開示。

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      戲劇之家(2015年13期)2015-08-07 00:36:50
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