王 園

（山西大學(xué)商務(wù)學(xué)院外國語學(xué)院 山西 太原 030000）

0.引言

二語詞匯習(xí)得的方式一般分為兩種：附帶習(xí)得與刻意學(xué)習(xí)。 二語初學(xué)者通常是帶著明確的目的，通過記單詞和做各種針對詞匯的練習(xí)和活動來積累詞匯。而附帶習(xí)得的詞匯是學(xué)習(xí)者在執(zhí)行識記詞匯以外的任務(wù)時獲得的副產(chǎn)品。 二語學(xué)習(xí)者的詞匯量大多是在閱讀過程中附帶習(xí)得的。

對閱讀材料增加生詞注釋，既可以促進(jìn)對閱讀的理解，也有助于學(xué)習(xí)者對生詞的識記。在閱讀材料中增加生詞注釋是否會影響閱讀理解效果的研究并不多。[1]本研究考察不同的注釋語言對閱讀理解和詞匯習(xí)得的影響，并綜合聽取教師與學(xué)生的看法，從而尋找適合中國大學(xué)獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的生詞注釋和詞匯習(xí)得方法。

1.文獻(xiàn)回顧

1.1 中文注釋與英文注釋

Jacobs 等人將85 個學(xué)習(xí)西班牙語的美國學(xué)生作為研究對象，分別給他們提供母語注釋，西班牙語注釋。[2]受試者更傾向于使用母語注釋，但數(shù)據(jù)表明這兩種注釋語言對他們的影響差異并不明顯。Al-Jabri在受試者閱讀過程中比較一語注釋與二語注釋對閱讀理解的影響，結(jié)果表明一語注釋的效果好于二語注釋，但該研究并沒有比較兩種注釋對于詞匯習(xí)得的影響。[3]

1.2 詞匯附帶習(xí)得與刻意學(xué)習(xí)

一些研究者認(rèn)為附帶習(xí)得是學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯的主要方式，也有一些研究者更加看重刻意學(xué)習(xí)的方式。Paribakht 等人在研究中為受試者提供兩種學(xué)習(xí)條件：其中一組的任務(wù)只包括閱讀，即詞匯是在閱讀過程中附帶習(xí)得的；另外一組除了完成閱讀，還需要進(jìn)行相關(guān)的詞匯練習(xí)，即對詞匯進(jìn)行刻意學(xué)習(xí)。[4]研究結(jié)果表明兩種方式對學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯都有促進(jìn)作用，但刻意學(xué)習(xí)條件下的學(xué)習(xí)者對詞匯的保持更長久。

1.3 一般任務(wù)資源理論

注意資源理論提出，人類的認(rèn)知資源是有限的。 根據(jù)由此衍生出的一般任務(wù)資源理論(Task-General Resources theory)，人類在同時進(jìn)行多項任務(wù)的時候，之所以感覺到困難，是因為完成這些任務(wù)需要的資源超出自身的資源。如果完成當(dāng)前任務(wù)所需的認(rèn)知資源超出一個人的認(rèn)知資源，那么他在試圖完成其他任務(wù)的時候，當(dāng)前任務(wù)的完成會變得更加困難。 黃騫在研究中將受試者分成承擔(dān)不同任務(wù)的四組，分別為：詞匯測試，閱讀理解測試，雙重測試（即詞匯測試和閱讀理解測試），控制組。[5]研究結(jié)果表明第一組的詞匯測試成績高于第三組。由于實驗時間的限制，第三組對文章理解不夠充分。 該研究證實了復(fù)雜的的任務(wù)會消耗學(xué)習(xí)者更多的注意力資源，同時承擔(dān)兩個或以上任務(wù)會導(dǎo)致注意力資源分散。

2.研究設(shè)計

2.1 研究問題

本研究以修正分析模型與一般任務(wù)資源理論為基礎(chǔ)，擬研究以下問題：

（1）中文注釋與英文注釋對詞匯學(xué)習(xí)的影響是否存在差異？

（2）中文注釋與英文注釋對閱讀理解的影響是否存在差異？

2.2 實驗設(shè)計

本實驗的受試者是某獨(dú)立學(xué)院一年級5 個班的207 個學(xué)生，均來自相同專業(yè)。從入學(xué)的英語成績來看，5 個平行班的差異并不顯著。每班自成一組。 第一組為控制組，其余四組為實驗組。 其中，7 名受試者與7 名英語教師參與了后續(xù)訪談。 閱讀材料為選自《大學(xué)英語快速閱讀》的A Long and Healthy Life，共406 個單詞。 文章的理解難度稍高于受試者的現(xiàn)有水平。 實驗研究前受試者均未讀過該文章，其中有15個生詞，這些生詞是通過先導(dǎo)測試篩選出來的。 文章提前由同專業(yè)不參與實驗的班級閱讀，學(xué)生標(biāo)出15 個生詞。經(jīng)過統(tǒng)計，最終選出15 個頻率最高的單詞作為實驗中的生詞，并將文中可能造成理解障礙的詞匯剔除或者用常見詞替換。閱讀材料中提供的中文注釋與英文注釋均參考朗文英漢雙解詞典，以旁注的形式出現(xiàn)。

本實驗包括即時詞匯測試和閱讀理解，延時詞匯測試。 即時詞匯測試包括15 個詞義選擇（單項選擇），5 個閱讀理解（單項選擇）。 延時詞匯測試在實驗的兩周后進(jìn)行，包括15 個詞義翻譯（英譯漢），改變題型的目的是為避免即時測試可能產(chǎn)生的記憶效應(yīng)。

受試者按照班級分成五組：控制組，中文注釋+附帶習(xí)得組，中文注釋+刻意學(xué)習(xí)組，英文注釋+附帶習(xí)得組，英文注釋+刻意學(xué)習(xí)組。 為每組分發(fā)閱讀文章，要求在20 分鐘內(nèi)完成閱讀相關(guān)的選擇題?？刂平M的文章沒有添加詞匯注釋。 刻意學(xué)習(xí)組被提前告知，20 分鐘后需要完成閱讀理解及相關(guān)的詞匯測試。

3.結(jié)果與分析

本實驗的測試結(jié)果用SPSS 16.0 進(jìn)行分析， 對教師與學(xué)生的后續(xù)訪談做描述統(tǒng)計。

3.1 生詞注釋對詞匯習(xí)得的影響

即時詞匯測試的結(jié)果表明，與控制組相比，不論是中文注釋還是英文注釋，都有助于詞匯識記。 用獨(dú)立樣本t 檢驗比較刻意學(xué)習(xí)組的中文注釋和英文注釋，結(jié)果表明中文注釋組的分?jǐn)?shù)高于英文注釋組，且差異顯著（F=0.031，p＜0.05)；比較附帶習(xí)得組的中文注釋和英文注釋，中文注釋的效果好于英文注釋（F=0.674，p＜0.05)。 用同樣的方法比較附帶習(xí)得和刻意學(xué)習(xí)兩種方式， 結(jié)果表明刻意學(xué)習(xí)組的分?jǐn)?shù)高于附帶學(xué)習(xí)組，且差異顯著。延時詞匯測試的結(jié)果表明，中文注釋+附帶習(xí)得組對詞匯的保持表現(xiàn)最佳，控制組得分最低，但這兩組之間表現(xiàn)差異并不顯著。

以上結(jié)果表明，不論是在即時詞匯測試還是延時測試中，與英文注釋相比， 中文注釋更有助于受試者理解生詞。 根據(jù)修正分析模型（Revised Hierarchical Model），學(xué)習(xí)者的二語熟練程度越高，越傾向于在詞匯與概念之間建立直接聯(lián)系。 反之，則需要中介語輔助詞匯的理解。在本實驗中，受試者對中文注釋的依賴更多一些?？桃鈱W(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)者短期的詞匯識記是有效的，因為學(xué)習(xí)者在閱讀的過程中，同時將一部分注意力放到單詞的識記上，是有一定效果的。在后續(xù)訪談中，有受試者說：“從目前的英語水平來看，更傾向于參考容易理解的中文注釋。 而對英文注釋的理解有時比較模糊，導(dǎo)致對詞義理解出現(xiàn)偏差。 ”也有受試者說：“同時標(biāo)注中文注釋和英文注釋效果更好。 ”有教師解釋：“受試者目前水平對于一些英文注釋的理解有難度。英語水平有所提高的話，他們可能就容易接受英文注釋了。 ”

3.2 生詞注釋對閱讀理解的影響

獨(dú)立樣本t 檢驗的數(shù)據(jù)表明，中文注釋+附帶習(xí)得組對文章的理解得分最高，依次為英文注釋+附帶習(xí)得組，中文注釋+刻意學(xué)習(xí)組，英文注釋+刻意學(xué)習(xí)組，控制組。 只有中文注釋+附帶習(xí)得與控制組之間存在顯著性差異(F=0.257，p＜0.05)。由此可見，中文注釋不僅有助于詞匯習(xí)得，而且也有利于學(xué)習(xí)者對文章的閱讀理解。 刻意學(xué)習(xí)組對詞匯習(xí)得的表現(xiàn)優(yōu)于附帶習(xí)得組，但在閱讀理解環(huán)節(jié)，反而是附帶習(xí)得組對文章的理解效果更好些。 基于一般任務(wù)資源理論，本實驗的受試者需要用有限的認(rèn)知資源完成不同的任務(wù)。 受試者如果只是完成閱讀理解的任務(wù)（附帶習(xí)得組），他們的認(rèn)知資源全部用于對文章的理解；而如果受試者除了完成閱讀理解，還要識記相關(guān)單詞（刻意學(xué)習(xí)組），對于他們的認(rèn)知資源來說要同時完成兩個任務(wù)，無疑是需要更多的認(rèn)知資源。 一旦任務(wù)困難，有限的認(rèn)知資源就難以滿足當(dāng)前任務(wù)。 所以受試者的一部分認(rèn)知資源用于識記單詞，完成閱讀理解的困難就會增加，得分也會受到影響。 后續(xù)訪談中的受試者說：“中文注釋能夠快速幫讀者理解文章，而閱讀文章本身就有難度，如果注釋也是英文的，理解會受到影響。 ”

4.結(jié)語

本文針對生詞注釋對詞匯習(xí)得與閱讀理解的影響進(jìn)行了研究。中文注釋與英文注釋對詞匯習(xí)得都有促進(jìn)作用，但就本研究的受試者而言，中文注釋的效果好于英文注釋。 二語學(xué)習(xí)者通常通過單詞表識記單詞，可在短期增加詞匯量，是詞匯習(xí)得的一種方式。但從長期效果來看，學(xué)習(xí)者大部分的詞匯是通過閱讀附帶習(xí)得的，仍需要大量閱讀等輸入方式。綜上所述，對于英語處于中等熟練水平的學(xué)生，中文注釋的促進(jìn)作用更明顯。 而刻意學(xué)習(xí)與附帶習(xí)得兩種方式相輔相成，學(xué)生可以綜合運(yùn)用這兩種方式獲得更多的詞匯。 在教學(xué)實踐中，可根據(jù)學(xué)生水平實施分級教學(xué)：為水平較高的學(xué)生提供英文注釋，而中等水平的學(xué)生則可以提供中文注釋或中英文注釋。

研究仍存在一些不足，如無法監(jiān)控受試在實驗期間對生詞是否進(jìn)行了刻意學(xué)習(xí)，對教師與學(xué)生的訪談存在的主觀性。 今后的研究可以增加詞匯注釋方式的多樣性，增加問卷調(diào)查等以探求能夠提高英語水平的有效方法。