學(xué)校德育生態(tài)化轉(zhuǎn)向的價(jià)值意蘊(yùn)、實(shí)踐困境與構(gòu)筑路徑

余 奇 藺海灃

學(xué)校德育生態(tài)化是指基于特定的學(xué)校辦學(xué)情境,根據(jù)學(xué)校德育本身所應(yīng)蘊(yùn)含的客觀的教育生態(tài)特性而對(duì)學(xué)校德育整體狀態(tài)、形態(tài)和樣態(tài),實(shí)施生態(tài)性建構(gòu)和變革的活動(dòng)過(guò)程。學(xué)校德育生態(tài)系統(tǒng)作為教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng),就是要在具體的學(xué)校德育管理實(shí)踐活動(dòng)中持續(xù)彰顯整體關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)生成以及融合共生的生態(tài)品位。生態(tài)化的學(xué)校德育通常會(huì)呈現(xiàn)出清晰的德育目標(biāo)定位、適切的德育內(nèi)容展現(xiàn)、多元的德育管理藝術(shù)嵌入等特征。然而,當(dāng)前我國(guó)學(xué)校管理領(lǐng)域中的德育實(shí)踐并沒(méi)有真正轉(zhuǎn)向生態(tài)化發(fā)展,面臨著學(xué)校德育生態(tài)理念、生態(tài)過(guò)程以及生態(tài)環(huán)境的深刻危機(jī)和困惑。作為學(xué)校德育重要主體的管理者和教師往往在德育實(shí)踐活動(dòng)中忽視學(xué)生真實(shí)生命生長(zhǎng)的實(shí)際需求,過(guò)度注重學(xué)校德育的工具理性主義而輕視價(jià)值理性主義的作用。出現(xiàn)這些生態(tài)危機(jī)和困惑的原因主要是當(dāng)下我國(guó)學(xué)校管理未能有效地完成生態(tài)化轉(zhuǎn)向以及對(duì)學(xué)校德育的價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位。赫爾巴特說(shuō)過(guò),道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的,因此也是教育的最高目的。既然道德教育如此重要,什么樣的道德教育才能實(shí)現(xiàn)生態(tài)效能的最優(yōu)化?本文以教育生態(tài)學(xué)為理論基礎(chǔ),探討當(dāng)前學(xué)校德育生態(tài)化轉(zhuǎn)向的價(jià)值意蘊(yùn)以及存在的生態(tài)困境,并提出學(xué)校德育生態(tài)化轉(zhuǎn)向的生態(tài)路徑。

一、學(xué)校德育生態(tài)化轉(zhuǎn)向的價(jià)值意蘊(yùn)

學(xué)校德育的生態(tài)化轉(zhuǎn)向必須直面人的生命,立足人的實(shí)踐生成性,關(guān)注生命的現(xiàn)實(shí)存在,正視生命的多元向度,彰顯學(xué)生的生命情感體驗(yàn),喚醒學(xué)生的道德生命意識(shí),提升學(xué)生的生活意義和生命價(jià)值。①楊明宏:《教育管理的人性邏輯——教育管理人學(xué)論綱》,中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2013年版,第207頁(yè)。學(xué)校德育作為學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng),在生態(tài)化轉(zhuǎn)向的過(guò)程中必須體現(xiàn)生態(tài)系統(tǒng)的整體性、協(xié)調(diào)性和有機(jī)性等特征,完善心靈世界的秩序結(jié)構(gòu),②李西順:《深入心靈結(jié)構(gòu)的課堂德育敘事操作原理探究》,《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2018年第5期。促進(jìn)學(xué)校德育系統(tǒng)內(nèi)部人與人、人與社會(huì)以及人與環(huán)境之間的相互依存和相互激勵(lì),動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)學(xué)校德育生態(tài)圈中共生與競(jìng)爭(zhēng)、平衡與發(fā)展的生態(tài)關(guān)系和態(tài)勢(shì),協(xié)同推進(jìn)學(xué)校德育內(nèi)部系統(tǒng)和外部系統(tǒng)的生態(tài)化變革。

(一)學(xué)校德育生態(tài)化轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)校德育內(nèi)部系統(tǒng)的變革

學(xué)校德育生態(tài)化轉(zhuǎn)向是學(xué)校德育自身不斷反思和成長(zhǎng)的必然結(jié)果,深刻影響著學(xué)校德育過(guò)程與實(shí)踐的內(nèi)生效能和品質(zhì)。生態(tài)化的學(xué)校德育不僅對(duì)自身實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行有效性反思,推動(dòng)道德教育實(shí)踐活動(dòng)的品質(zhì)升級(jí),也通常對(duì)道德教育實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中人性異化的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行本質(zhì)性改觀。③宋曄、牛宇帆:《人性復(fù)歸新思路:生態(tài)德育——基于生態(tài)倫理的德育思考》,《教育發(fā)展研究》2017年第2期。因而,生態(tài)化德育作為極具人性和生命價(jià)值的新型學(xué)校德育觀,必將極大地提升學(xué)校道德教育的生命靈性和守護(hù)共生的生態(tài)德育理念,最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育的生態(tài)化轉(zhuǎn)向和促進(jìn)學(xué)校德育的生態(tài)化發(fā)展。學(xué)校德育的生態(tài)化轉(zhuǎn)向能推動(dòng)學(xué)校德育內(nèi)部系統(tǒng)的變革和關(guān)系改進(jìn)。品牌影響力較大的學(xué)校往往都非常注重通過(guò)學(xué)校德育的生態(tài)化轉(zhuǎn)向來(lái)維系本校德育系統(tǒng)的內(nèi)生態(tài)平衡,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育管理實(shí)踐生態(tài)效能的最優(yōu)化目標(biāo),更好地服務(wù)學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)的共生發(fā)展。

通常情況下,學(xué)校德育系統(tǒng)的內(nèi)生態(tài)是指學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部關(guān)涉到德育活動(dòng)的學(xué)校管理者和教師等授體、學(xué)生群體等受體以及德育活動(dòng)的內(nèi)容和途徑方法等客體的勢(shì)能。學(xué)校德育系統(tǒng)內(nèi)生態(tài)中授體、受體以及客體之間的協(xié)調(diào)性和有序性直接影響到學(xué)校德育實(shí)踐的有效性。過(guò)去我國(guó)學(xué)校管理領(lǐng)域就德育工作也曾制定很多規(guī)章制度和措施,但并沒(méi)有取得較好的生態(tài)效果。部分德育管理規(guī)章制度和措施非但沒(méi)有取得預(yù)期效果,反而使得學(xué)校德育管理工作更加混亂,呈現(xiàn)非共生的學(xué)校德育“獨(dú)生”樣態(tài)。特別是當(dāng)前一些學(xué)校在德育實(shí)踐過(guò)程中存在“學(xué)校中心論”“專門(mén)德育論”和“即時(shí)效果論”等認(rèn)識(shí)層面的誤區(qū),制約了學(xué)校德育的生態(tài)化發(fā)展。學(xué)校德育管理層面出現(xiàn)這些生態(tài)困境的主要原因就是內(nèi)生態(tài)的問(wèn)題。具體來(lái)說(shuō),作為內(nèi)生態(tài)中授體的學(xué)校管理者以及教師并沒(méi)有真正樹(shù)立從“主體性”轉(zhuǎn)向“主體間性”“他者性”的交往理性觀念,甚至是過(guò)度強(qiáng)調(diào)自身在德育管理中的非理性權(quán)威,抹殺了作為德育管理對(duì)象的學(xué)生群體的人性舒張。作為內(nèi)生態(tài)中受體的學(xué)生在學(xué)校德育管理過(guò)程中更多地只是被動(dòng)地接受和服從來(lái)自授體的指令,呈示出來(lái)的便是“僵硬地共在”或“默默地忍讓”這樣沒(méi)有生命活力的樣態(tài),最終會(huì)降低他們的自覺(jué)能動(dòng)性。作為內(nèi)生態(tài)中客體的德育內(nèi)容往往缺乏新意,顯得吸引力不夠,而且德育管理實(shí)踐途徑和方法也顯得過(guò)于傳統(tǒng)和單調(diào),沒(méi)有很好地適應(yīng)教育環(huán)境深刻變革的發(fā)展需求。學(xué)校德育系統(tǒng)的內(nèi)生態(tài)問(wèn)題充分反映通過(guò)構(gòu)建生態(tài)化德育來(lái)積極促進(jìn)學(xué)校德育生態(tài)化轉(zhuǎn)向的迫切性和必要性。而促進(jìn)學(xué)校德育的生態(tài)化轉(zhuǎn)向,就是要從整全的德育視野出發(fā),使得學(xué)校德育系統(tǒng)內(nèi)生態(tài)中作為授體的學(xué)校管理者和教師、作為受體的學(xué)生群體以及作為客體的學(xué)校德育內(nèi)容和途徑方法保持相互之間的協(xié)調(diào)性和有序性,進(jìn)而維系學(xué)校德育管理內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)的平衡,提升新時(shí)代學(xué)校德育的生態(tài)效能。

(二)學(xué)校德育生態(tài)化轉(zhuǎn)向推進(jìn)學(xué)校德育外部系統(tǒng)的融合

過(guò)去傳統(tǒng)的學(xué)校德育管理在追求德育管理標(biāo)準(zhǔn)化、流程化和可控制性的過(guò)程中深陷工具理性主義的泥潭而不能自拔。這種傳統(tǒng)的學(xué)校德育管理過(guò)程中學(xué)生群體的日常生活經(jīng)驗(yàn)和情感道德體驗(yàn)被逐漸淡忘,取而代之的是疏離了蘊(yùn)含生命價(jià)值和人性體驗(yàn)的知識(shí)化、制度化和流程化的學(xué)習(xí)生活。學(xué)校德育管理并不是學(xué)校專屬的“獨(dú)立王國(guó)”,而理應(yīng)是社會(huì)世界中的重要組成部分。處在全媒體變革時(shí)代的學(xué)校德育管理很難依靠學(xué)校一己之力來(lái)實(shí)現(xiàn)管理的生態(tài)化發(fā)展,必須借助社會(huì)教育和家庭教育等學(xué)校德育外部力量的支撐來(lái)完成自身的生態(tài)化轉(zhuǎn)向,形成德育管理生態(tài)化發(fā)展的生成性動(dòng)力。學(xué)校德育的生態(tài)化轉(zhuǎn)向不僅能夠促進(jìn)學(xué)校德育內(nèi)部系統(tǒng)的變革,還能夠推進(jìn)學(xué)校德育外部系統(tǒng)的融入,最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育管理生態(tài)圈的有效建構(gòu)。無(wú)論是從歐美等教育發(fā)達(dá)國(guó)家的知名學(xué)校的德育管理經(jīng)驗(yàn)來(lái)看,還是從我國(guó)一些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的德育管理經(jīng)驗(yàn)來(lái)看,通常都比較重視依靠學(xué)校德育管理的生態(tài)化轉(zhuǎn)向來(lái)維系本校德育管理系統(tǒng)的外生態(tài)平衡,從而在生態(tài)圈的共生與競(jìng)爭(zhēng)中實(shí)現(xiàn)更高層次的德育品位提升。

一般情況下,學(xué)校德育系統(tǒng)的外生態(tài)是指學(xué)校內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)以外的社會(huì)群體的綜合素質(zhì)、學(xué)生家長(zhǎng)的核心素養(yǎng)及其周?chē)沫h(huán)境條件對(duì)學(xué)校德育過(guò)程系統(tǒng)產(chǎn)生的各種影響所構(gòu)成的有機(jī)性生態(tài)整體?；诖?學(xué)校德育管理的生態(tài)化轉(zhuǎn)向不能忽視學(xué)校德育系統(tǒng)的外生態(tài)因素,而實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育管理的生態(tài)化轉(zhuǎn)向也在某種程度上會(huì)推進(jìn)學(xué)校德育外部系統(tǒng)的生成性融入,形成學(xué)校德育管理實(shí)踐更加優(yōu)化的合力和動(dòng)能。伴隨著信息化教育時(shí)代的到來(lái)以及順應(yīng)教育領(lǐng)域綜合改革的發(fā)展要求,學(xué)校德育管理的生態(tài)化轉(zhuǎn)向需要家庭教育和社會(huì)教育等多方力量的協(xié)同參與,共同營(yíng)造和諧共生的學(xué)校德育外生態(tài)。倘若學(xué)校德育不能積極構(gòu)建溫馨和諧的外生態(tài),學(xué)校德育生態(tài)體系也就不可能是健全和完整的,德育管理的生態(tài)化轉(zhuǎn)向也就很難完成?；仡欉^(guò)去我國(guó)優(yōu)質(zhì)學(xué)校品牌的建設(shè)歷程,發(fā)現(xiàn)這些學(xué)校在德育管理過(guò)程中均特別重視學(xué)校德育系統(tǒng)的外生態(tài)功能的發(fā)揮。如在學(xué)校德育管理中教育行政部門(mén)的積極指導(dǎo)和賦能增權(quán),以及家校共育機(jī)制的深入推進(jìn)與實(shí)踐等。所有這些學(xué)校德育的生態(tài)管理經(jīng)驗(yàn)均表明了學(xué)校德育管理的生態(tài)化轉(zhuǎn)向不能僅僅關(guān)注學(xué)校德育系統(tǒng)的內(nèi)生態(tài),還需要關(guān)注學(xué)校德育系統(tǒng)的外生態(tài),進(jìn)而更好地促進(jìn)學(xué)校德育外部系統(tǒng)的融合,達(dá)成充滿無(wú)限生機(jī)與活力的學(xué)校德育管理生態(tài)圈?？傊?推進(jìn)學(xué)校德育的生態(tài)化轉(zhuǎn)向就是要求把道德外爍作為學(xué)校德育發(fā)展的目標(biāo)方向,營(yíng)造民主和公正的學(xué)校德育實(shí)踐生態(tài)環(huán)境,豐盈學(xué)校德育實(shí)踐的外爍智慧,同時(shí)更加注重學(xué)校德育系統(tǒng)外生態(tài)的價(jià)值和功能發(fā)揮,使得學(xué)校德育系統(tǒng)內(nèi)生態(tài)和外生態(tài)兩者之間實(shí)現(xiàn)有序、協(xié)調(diào)和有機(jī)的統(tǒng)一,形成相互影響、共生共榮和協(xié)作共進(jìn)的德育生態(tài)網(wǎng)絡(luò)。

二、學(xué)校德育生態(tài)化轉(zhuǎn)向的實(shí)踐困境

學(xué)校德育管理要促進(jìn)所有學(xué)生生命的生成和生長(zhǎng),理應(yīng)根植于共生的人性化生活世界。旨在促進(jìn)學(xué)生走向正向生長(zhǎng)的德育管理,需要讓學(xué)生從學(xué)校制度規(guī)則體系以及管理權(quán)威的控制中得到解放。然而,當(dāng)下我國(guó)學(xué)校管理領(lǐng)域的部分學(xué)校成為純粹的德育管理知識(shí)的授受場(chǎng)所,而作為德育管理對(duì)象的學(xué)生則成為德育管理知識(shí)學(xué)習(xí)的“奴隸”。在這種情況下,學(xué)校德育管理已經(jīng)被當(dāng)作實(shí)現(xiàn)某種外在教育目的的工具。特別是,當(dāng)前學(xué)校德育理念人性缺失的生態(tài)理念之殤、學(xué)校德育實(shí)踐過(guò)程的線性思維的生態(tài)過(guò)程之殤以及學(xué)校德育環(huán)境的機(jī)械割裂的生態(tài)環(huán)境之殤,已經(jīng)嚴(yán)重制約著我國(guó)學(xué)校德育的生態(tài)化發(fā)展。

(一)生態(tài)理念之殤:學(xué)校德育理念的人性缺失

道德的實(shí)踐性特質(zhì)決定了生態(tài)理念在德育實(shí)踐中的重要地位。理念生態(tài)化是學(xué)校德育實(shí)踐效能最優(yōu)化的重要基礎(chǔ)。因此,德育理念生態(tài)化程度直接關(guān)系到學(xué)校德育生態(tài)化管理的質(zhì)量高度。當(dāng)前我國(guó)學(xué)校德育管理過(guò)程中遇到的各種生態(tài)危機(jī)和困境,反映出學(xué)校德育理念人性化缺失這一生態(tài)理念之殤。特別是在德育管理實(shí)踐中,對(duì)德育活動(dòng)的理念追問(wèn)始終未能得到很好的回答,也從來(lái)沒(méi)有明晰到底什么樣的德育活動(dòng)才能更加高效地教化學(xué)校師生的道德。在這種情況下,學(xué)校德育管理的實(shí)效性和針對(duì)性都不能得到有效提升。雖然當(dāng)前學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)理念已經(jīng)或正在落實(shí)到德育管理工作過(guò)程中,在某種程度上能夠使得學(xué)校德育管理更加具有合理性,也符合學(xué)生的真實(shí)需要,但絕大部分學(xué)校的德育管理理念依然非常傳統(tǒng)和缺乏人性,也缺乏德育管理理念的逆序創(chuàng)新思維,①藺海灃、趙敏、周紅花:《博士生科研創(chuàng)新的失敗學(xué)習(xí)研究》,《江蘇高教》2019年第10期。尤其是德育管理未能合理地把學(xué)生當(dāng)成活生生的生命去看待而是把他們當(dāng)作僵硬的物品對(duì)待。

具體來(lái)說(shuō),學(xué)校德育生態(tài)化的生態(tài)理念之殤主要表現(xiàn)在:一是學(xué)校教育過(guò)程過(guò)于注重“控制”理念的價(jià)值引領(lǐng)而忽視或輕視“服務(wù)”理念的作用發(fā)揮。無(wú)論是在學(xué)校課堂教學(xué)過(guò)程中,還是在學(xué)校的課外管理過(guò)程中,部分教育教學(xué)者和管理者仍然沒(méi)有實(shí)現(xiàn)自身教育理念的生態(tài)化轉(zhuǎn)向,他們注重的是作為教學(xué)者的專業(yè)權(quán)威和管理者的行政權(quán)威,強(qiáng)調(diào)自身在教育過(guò)程中的中心地位,對(duì)作為德育工作對(duì)象的學(xué)生進(jìn)行單向度的教育灌輸和機(jī)械控制。這種人性化缺失的教育管理既無(wú)法激發(fā)學(xué)生的生命自覺(jué)性,影響德育工作的實(shí)效性,也會(huì)在很大程度上促使學(xué)生朝著“物化”“異化”的非共生態(tài)傾向發(fā)展和成長(zhǎng),過(guò)上一種沒(méi)有生命活力的枯燥乏味的生活。二是在學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部學(xué)校管理者和教師通常在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)和學(xué)生群體的個(gè)體差異化特征,極其容易采用千篇一律的“自上而下”的科層化德育管理模式。這種德育管理模式深受工具理性主義等非共生理念影響,既缺乏德育管理的人性化,也必定會(huì)產(chǎn)生學(xué)校德育管理的生態(tài)危機(jī)。事實(shí)上,當(dāng)前教育領(lǐng)域的部分學(xué)校尤其是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平相對(duì)較低地區(qū)的學(xué)校,在學(xué)校德育管理上忽視學(xué)生的個(gè)體差異化特質(zhì)和學(xué)生生命發(fā)展的整全性特征,過(guò)于拔高學(xué)校德育的社會(huì)功能,甚至?xí)霈F(xiàn)“泛政治化”的傾向,對(duì)學(xué)校德育的功能定位缺乏正確的認(rèn)知和理性的態(tài)度。同時(shí),在學(xué)校德育管理實(shí)踐中,往往會(huì)存在德育管理的過(guò)度權(quán)威性和學(xué)生群體的個(gè)體自主性之間的分歧和對(duì)立。倘若學(xué)校管理者在德育管理實(shí)踐過(guò)程中呈現(xiàn)出來(lái)的是一種非理性權(quán)威,學(xué)生群體就會(huì)很容易對(duì)此產(chǎn)生嚴(yán)重的不滿和對(duì)抗的叛逆情緒,進(jìn)而引發(fā)德育管理的生態(tài)危機(jī)?？傊?當(dāng)前學(xué)校教育管理實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)人性化缺失的生態(tài)理念之殤,使得學(xué)校德育管理走向異化,也直接影響到學(xué)校德育管理的生態(tài)化發(fā)展和效能的持續(xù)提升。

(二)生態(tài)過(guò)程之殤:學(xué)校德育過(guò)程的線性思維

學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)中人的復(fù)雜性決定了作為人之生命生成的重要路徑的德育過(guò)程的復(fù)雜性。學(xué)校德育過(guò)程的不確定性和不可控制性等特征直接根植于人是存在性的生成。②楊明宏:《教育管理的人性邏輯——教育管理人學(xué)論綱》,中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2013年版,第207頁(yè)。當(dāng)前學(xué)校管理領(lǐng)域?qū)Φ掠^(guò)程線性化思維的過(guò)度迷戀使得學(xué)校德育很難涵養(yǎng)生命和激揚(yáng)人性,致使德育管理實(shí)踐出現(xiàn)失真、失善和失美的價(jià)值斷裂現(xiàn)象,形成學(xué)校教育的“德育荒漠”。然而,學(xué)校德育過(guò)程絕不能迷戀線性化的思維,而應(yīng)該把德育過(guò)程看成一個(gè)具有無(wú)限生命價(jià)值和生命潛能的自組織生態(tài)系統(tǒng)。在這個(gè)自組織生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行過(guò)程中,學(xué)校管理者和教師等主體把各種分立的德育知識(shí)教授給自組織系統(tǒng)內(nèi)部的每一位學(xué)生。而作為德育管理對(duì)象的學(xué)生在認(rèn)同和接納這些分立知識(shí)后,就會(huì)自覺(jué)理解和掌握這些知識(shí)并內(nèi)化于自身的日常生活行動(dòng),進(jìn)而感染到學(xué)校自組織系統(tǒng)中的每個(gè)人,實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理者、教師以及學(xué)生群體之間的相互影響、相互激勵(lì)和相互合作,協(xié)同促進(jìn)學(xué)校德育的生態(tài)化發(fā)展。事實(shí)上,學(xué)校德育管理的生態(tài)化發(fā)展是潛移默化和不斷滲透的過(guò)程,必須充分尊重教育生態(tài)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律。

當(dāng)下學(xué)校德育管理領(lǐng)域所呈現(xiàn)出來(lái)的固化的線性思維模式,迫使學(xué)校德育過(guò)程處于一種非共生的實(shí)踐樣態(tài)。具體來(lái)說(shuō),一是學(xué)校德育管理過(guò)程的“自上而下”單向度科層化線性運(yùn)行方式,是學(xué)校德育管理過(guò)程面臨的生態(tài)之殤,也是致使學(xué)校德育管理生態(tài)效應(yīng)不高的主要?jiǎng)右颉＿@種非共生的學(xué)校德育過(guò)程運(yùn)行方式過(guò)于注重學(xué)校管理者和教師的行政權(quán)威和專業(yè)權(quán)威的作用發(fā)揮,逼迫作為德育管理對(duì)象的學(xué)生必須被動(dòng)接受來(lái)自學(xué)校管理者和教師的任務(wù)指令型管理方式,忽視了學(xué)校德育管理過(guò)程生態(tài)化的“自下而上”的實(shí)際運(yùn)行需求,最終會(huì)使得學(xué)校德育過(guò)程處于“獨(dú)生”而非“共生”的實(shí)踐形態(tài)。二是學(xué)校德育管理過(guò)程中參與主體的單一性以及賦能增權(quán)機(jī)制的缺失,也是當(dāng)前學(xué)校德育管理生態(tài)效能不高的重要因素。學(xué)校德育過(guò)程的生態(tài)化需要構(gòu)建協(xié)調(diào)、有序的有機(jī)生態(tài)管理系統(tǒng),應(yīng)該注重發(fā)揮學(xué)校管理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)多方力量的協(xié)同作用。然而,在當(dāng)前學(xué)校德育管理過(guò)程線性思維模式影響下,真正能夠在學(xué)校德育管理過(guò)程中發(fā)揮實(shí)質(zhì)性功能的主體力量就是學(xué)校管理者和教師。作為德育管理對(duì)象的學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)等其他主體力量則很難實(shí)質(zhì)性地參與其中。這就在很大程度上降低了學(xué)生等主體力量參與德育過(guò)程的能動(dòng)性,也直接影響到德育管理生態(tài)效能的提升。改變這種固化的線性思維,促進(jìn)學(xué)校德育管理生態(tài)化,就必須通過(guò)賦權(quán)增能的機(jī)制來(lái)不斷激發(fā)學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)等力量參與到德育過(guò)程中來(lái)。三是學(xué)校德育管理過(guò)程的線性思維還體現(xiàn)在德育途徑和形式的單調(diào)。很多學(xué)校在德育管理實(shí)踐中往往習(xí)慣于甚至是固守傳統(tǒng)的單一的德育途徑和形式。這些學(xué)校一般比較注重知識(shí)德育、顯性德育和思想政治德育等,而忽視或輕視社會(huì)實(shí)踐性德育、隱性德育和通過(guò)專業(yè)課程教學(xué)實(shí)現(xiàn)德育的滲透等。出現(xiàn)這種學(xué)校德育管理的生態(tài)困境,主要還是當(dāng)前學(xué)校德育過(guò)程對(duì)線性思維的過(guò)度迷戀,使得學(xué)校德育的途徑和形式過(guò)度單調(diào),進(jìn)而深刻地影響到了學(xué)校德育的生態(tài)化發(fā)展和生態(tài)效能的穩(wěn)步提升。

(三)生態(tài)環(huán)境之殤:學(xué)校德育環(huán)境的機(jī)械割裂

學(xué)校德育管理不是對(duì)無(wú)生命體的一種簡(jiǎn)單機(jī)械的控制過(guò)程,而是能夠充分表現(xiàn)出學(xué)校德育作為自組織生態(tài)系統(tǒng)的共生性、生命生長(zhǎng)的混沌性和復(fù)雜性以及非確定性和不可控制性。在傳統(tǒng)的學(xué)校德育管理實(shí)踐中,德育環(huán)境成為流落在德育過(guò)程之外的非中心邊緣化影響因素。然而,伴隨著深化教育領(lǐng)域綜合改革進(jìn)程的不斷加快以及教育生態(tài)發(fā)展的內(nèi)生訴求,學(xué)校德育管理實(shí)踐面臨的諸多困惑和挑戰(zhàn),在很大程度上都會(huì)受到學(xué)校內(nèi)部和外部環(huán)境變革的影響。因此,解決學(xué)校德育管理實(shí)踐的生態(tài)危機(jī),需要學(xué)校管理者和教師具有整全的德育視野。他們需要在學(xué)校德育過(guò)程之中去解決這些生態(tài)危機(jī),更需要在德育過(guò)程之外,關(guān)注學(xué)校德育環(huán)境因素對(duì)德育管理實(shí)踐生態(tài)的影響。①馮秀軍:《現(xiàn)代學(xué)校德育環(huán)境的生態(tài)建構(gòu)》,《教育研究》2013年第3期。體現(xiàn)生命整全性特征的學(xué)校德育管理應(yīng)該注重德育情境和場(chǎng)域等環(huán)境因素的生活化,構(gòu)建適切德育生態(tài)環(huán)境的學(xué)校德育管理過(guò)程機(jī)制,更加注重學(xué)生作為德育管理對(duì)象在德育過(guò)程中的生活和情感認(rèn)知體驗(yàn),使得這種溫馨共生的德育生態(tài)環(huán)境氛圍彌散性地滲透到學(xué)校德育實(shí)踐活動(dòng)和學(xué)生個(gè)體道德教育發(fā)展的空間。

我國(guó)學(xué)校德育管理領(lǐng)域長(zhǎng)期以來(lái)形成的德育環(huán)境氛圍并沒(méi)有很好地呈現(xiàn)出生態(tài)化發(fā)展趨勢(shì),而是處在一種機(jī)械割裂的實(shí)踐樣態(tài)中,使得學(xué)校德育實(shí)踐過(guò)程面臨著生態(tài)環(huán)境之殤。這種非共生實(shí)踐樣態(tài)下的學(xué)校德育環(huán)境氛圍表現(xiàn)在過(guò)度重視工具理性的作用而忽視或輕視價(jià)值理性功能的發(fā)揮,致使學(xué)校德育過(guò)程和實(shí)踐缺乏“接地氣”的教育品格,影響學(xué)校德育的生態(tài)效能。具體來(lái)說(shuō),學(xué)校德育環(huán)境氛圍的機(jī)械割裂狀態(tài)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:一是過(guò)去傳統(tǒng)的學(xué)校德育實(shí)踐過(guò)度重視德育的工具性價(jià)值而疏忽了學(xué)生群體的實(shí)際價(jià)值需求和價(jià)值實(shí)現(xiàn)。在這種機(jī)械割裂的狀態(tài)下,學(xué)生在德育過(guò)程和管理過(guò)程中的主體性難以得到真實(shí)體現(xiàn)。筆者認(rèn)為,學(xué)校德育生態(tài)環(huán)境對(duì)作為德育管理對(duì)象的學(xué)生的影響具有漸變性、滲透性、嵌入性和隱蔽性。學(xué)校德育管理實(shí)踐行動(dòng)必須依據(jù)教育生態(tài)規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律,營(yíng)造能夠促進(jìn)學(xué)生價(jià)值實(shí)現(xiàn)和有利于學(xué)生道德情感認(rèn)知與體驗(yàn)的生態(tài)環(huán)境氛圍,最大限度地規(guī)避機(jī)械割裂的德育環(huán)境。二是過(guò)去傳統(tǒng)的學(xué)校德育實(shí)踐比較注重社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的德育環(huán)境氛圍的培育,而學(xué)生群體個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)則沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。這種生態(tài)失衡的學(xué)校德育實(shí)踐實(shí)質(zhì)上就是一種機(jī)械割裂的德育環(huán)境氛圍所造成的。雖然社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)社會(huì)形成更加正確的價(jià)值認(rèn)識(shí),但是學(xué)生個(gè)體價(jià)值得不到實(shí)現(xiàn)就會(huì)導(dǎo)致德育與學(xué)生的日常生活呈現(xiàn)疏離的態(tài)勢(shì),最終就會(huì)產(chǎn)生學(xué)校德育的生態(tài)危機(jī)。三是過(guò)去傳統(tǒng)的學(xué)校德育實(shí)踐還存在學(xué)校內(nèi)部德育環(huán)境和外部德育環(huán)境的隔離困頓。學(xué)校德育的生態(tài)化發(fā)展不能僅僅依靠學(xué)校自身力量,還需要學(xué)校外部的社會(huì)力量的積極支持。學(xué)校德育實(shí)踐所存在的學(xué)校內(nèi)外德育環(huán)境的隔離本質(zhì)上就是學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的割裂,會(huì)使得作為學(xué)校德育管理對(duì)象的學(xué)生在學(xué)校生活和社會(huì)生活的斷裂中感覺(jué)到無(wú)所適從,最終會(huì)阻隔學(xué)生的道德成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)生涯的完整構(gòu)建。學(xué)校內(nèi)外德育環(huán)境的機(jī)械割裂導(dǎo)致的不僅是學(xué)校德育過(guò)程的生態(tài)失衡和德育實(shí)效的低迷,還會(huì)造成作為學(xué)校德育管理對(duì)象的學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活行動(dòng)中出現(xiàn)人格分裂現(xiàn)象和隱秘的道德敗壞?？傊?當(dāng)前學(xué)校德育管理領(lǐng)域出現(xiàn)的德育環(huán)境氛圍的機(jī)械割裂這一生態(tài)環(huán)境之殤,是學(xué)校德育管理生態(tài)危機(jī)的重要影響因素,阻礙學(xué)校德育的生態(tài)化發(fā)展。

三、新時(shí)代學(xué)校德育生態(tài)化轉(zhuǎn)向的構(gòu)筑路徑

互惠共生的學(xué)校德育工作氛圍向來(lái)具有完滿人性的生命價(jià)值,喚醒學(xué)校師生的道德意識(shí),重塑失卻的教育信仰,彰顯敬畏生命的精神意蘊(yùn)。①宋曄、牛宇帆:《人性復(fù)歸新思路:生態(tài)德育——基于生態(tài)倫理的德育思考》,《教育發(fā)展研究》2017年第2期。當(dāng)前生態(tài)文明逐漸成為全球發(fā)展的價(jià)值共識(shí)。學(xué)校德育必須改變長(zhǎng)期以來(lái)所形成的“知曉的德育”這種非共生教育實(shí)踐樣態(tài)下的教化模式,盡最大限度規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的“阿倫特困境”,不斷地轉(zhuǎn)向“智行的德育”這一全新的學(xué)校德育變革目標(biāo)。②靖國(guó)平、涂雨軒:《從“知曉的德育”轉(zhuǎn)向“智行的德育”——當(dāng)前學(xué)校德育變革的目標(biāo)導(dǎo)向及其路徑選擇》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2017年第2期。通過(guò)這種學(xué)校德育變革目標(biāo)的生態(tài)化轉(zhuǎn)向,促進(jìn)學(xué)校師生自然生命的發(fā)育、精神生命的完善和社會(huì)生命的生長(zhǎng),③趙敏、藺海灃:《校本教研共同體建構(gòu):從“共存”走向“共生”》,《教育研究》2016年第12期。使得新時(shí)代學(xué)校德育從“離身思維”轉(zhuǎn)向生態(tài)“具身思維”,從“教育世界”轉(zhuǎn)向生態(tài)“生活世界”。

(一)厚植人性化的德育理念,彰顯學(xué)校教育人文關(guān)懷

生態(tài)化德育的核心旨?xì)w是促進(jìn)作為學(xué)校教育主體的教師和學(xué)生群體始終成為正向生長(zhǎng)的人。這種生態(tài)化的德育是彰顯人文關(guān)懷、極具人性的德育,不僅使教師和學(xué)生成為“他們自己”,而且使教師和學(xué)生成為“更好的自己”。然而在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)我國(guó)學(xué)校德育工作深受工具理性主義的影響,作為德育工作對(duì)象的學(xué)生不斷地被規(guī)訓(xùn)、被模塑以及被視為工具,忽視了人性本身所蘊(yùn)含的獨(dú)特生態(tài)價(jià)值,把學(xué)生當(dāng)作“物”態(tài)的機(jī)械對(duì)象。④趙敏、藺海灃:《校本教研共同體建構(gòu):從“共存”走向“共生”》,《教育研究》2016年第12期。這是對(duì)學(xué)生自然生命、精神生命和社會(huì)生命的極度不尊重和漠視,制約著學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。出現(xiàn)這些問(wèn)題的主要原因就是當(dāng)下我國(guó)學(xué)校德育工作過(guò)程中缺乏人性化德育理念的生態(tài)指引和滋潤(rùn)。因此,做好新常態(tài)下學(xué)校德育工作就必須更加注重厚植人性化的德育理念,彰顯學(xué)校教育的人文關(guān)懷,充分實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的教育發(fā)展目標(biāo)。學(xué)校管理者和教師必須進(jìn)一步轉(zhuǎn)變道德觀念,由過(guò)去那種比較傳統(tǒng)的道德觀念轉(zhuǎn)向體現(xiàn)教育生態(tài)規(guī)律的以“尊重、自然”為核心的生態(tài)化德育理念,促進(jìn)生態(tài)化的德育理念在學(xué)校師生群體中的共生和內(nèi)生發(fā)展。

建構(gòu)體現(xiàn)教育生態(tài)規(guī)律的以“尊重”為核心的生態(tài)化德育管理理念,就必須體現(xiàn)作為學(xué)校德育工作對(duì)象的學(xué)生所應(yīng)該具有的主體性特征,充分尊重體現(xiàn)全員德育理念的每一位學(xué)生的主觀能動(dòng)性和智慧潛能,持續(xù)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)生活的創(chuàng)造力,尤其是必須更加重視學(xué)生生命價(jià)值在德育管理工作過(guò)程中的地位,彰顯學(xué)校教育的人文關(guān)懷和情懷,以此來(lái)提升學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng),以及學(xué)生的生命價(jià)值和生命境界。這是因?yàn)槿魏螌W(xué)校德育管理工作都要求德育工作的管理者尊重學(xué)生發(fā)展的自由規(guī)律,公正對(duì)待每一位學(xué)生個(gè)體,幫助他們過(guò)上更加完整和完滿的更具意義和價(jià)值的教育生活,而不是對(duì)學(xué)生個(gè)體進(jìn)行控制和不必要的干預(yù)。然而,當(dāng)下學(xué)校德育管理工作面對(duì)的生態(tài)困境和挑戰(zhàn)也充分反映出德育管理過(guò)程不能只有尊重。一味地尊重并不能改變學(xué)校德育管理工作的非共生實(shí)踐樣態(tài)。事實(shí)上,面對(duì)學(xué)生的非道德行為,作為學(xué)校德育管理者就不能采取遷就的態(tài)度,而是要進(jìn)行適度的批評(píng)教育,促使學(xué)生能夠主動(dòng)認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤行為并進(jìn)行改正。此外,要促進(jìn)學(xué)校德育管理工作的生態(tài)化和內(nèi)生型發(fā)展,還必須重構(gòu)體現(xiàn)教育生態(tài)規(guī)律的以“自然”為核心的生態(tài)化德育管理理念。體現(xiàn)“自然”為核心的生態(tài)化德育管理理念主張道法自然,尊重自然規(guī)律和生態(tài)規(guī)律。因?yàn)樵趯W(xué)校教育過(guò)程中學(xué)生道德信仰的塑造和生成并不能只依靠教育灌輸和控制來(lái)加以實(shí)現(xiàn),而是需要更具人性化和人文關(guān)懷價(jià)值的德育管理生態(tài)化體系內(nèi)部各組成要素的滋潤(rùn),需要作為德育管理對(duì)象的每一位學(xué)生在其平時(shí)的學(xué)習(xí)生活中進(jìn)一步強(qiáng)化自我體驗(yàn)和自我感知的行動(dòng)意識(shí),并在潛移默化中內(nèi)化為學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活的行動(dòng)規(guī)范?？傊?促進(jìn)德育管理的生態(tài)化發(fā)展,必須通過(guò)構(gòu)建更具人性化的以“尊重”和“自然”兩者為核心的生態(tài)化德育理念,在全員德育、全過(guò)程德育和全課程德育過(guò)程中持續(xù)彰顯學(xué)校教育管理實(shí)踐活動(dòng)的人文關(guān)懷和生命價(jià)值。

(二)構(gòu)造協(xié)同化的德育過(guò)程,激勵(lì)學(xué)校育人共生發(fā)展

教育是造就生命,促進(jìn)學(xué)生正向生長(zhǎng)和自由成“人”的偉大事業(yè)。作為學(xué)校德育管理工作對(duì)象的學(xué)生只有詩(shī)意地棲居在“自認(rèn)知、自生長(zhǎng)、自新陳代謝的而非被動(dòng)的、機(jī)械組合的或生搬硬套”①趙敏:《教師制度倫理研究》,社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2016年版,第176頁(yè)。的自由共生環(huán)境中,才能高效彰顯學(xué)校管理的人性滋養(yǎng)和學(xué)生學(xué)習(xí)生命的激揚(yáng),最終充分達(dá)成用生命影響生命的德育管理目標(biāo)。生態(tài)化的德育管理作為學(xué)校管理的系統(tǒng)工程,很難通過(guò)碎片化的德育管理來(lái)實(shí)現(xiàn)其德育效果的最優(yōu)化,而應(yīng)該通過(guò)構(gòu)造協(xié)同化的德育管理過(guò)程來(lái)最大限度地提升德育管理效能,從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人的共生發(fā)展。在系統(tǒng)科學(xué)中,協(xié)同化通常是指生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的各子系統(tǒng)之間通過(guò)相互協(xié)作、相互影響和相互競(jìng)爭(zhēng)而生成有機(jī)整體的過(guò)程。著名學(xué)者赫爾曼·哈肯通過(guò)自身的研究發(fā)現(xiàn),唯有生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)子系統(tǒng)之間及其與外部生存環(huán)境之間都呈現(xiàn)相互協(xié)調(diào)和相互影響的緊密生存和生長(zhǎng)關(guān)系,且生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行的整體性得以最優(yōu)化時(shí),整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)才能表現(xiàn)為有序和高效的共生實(shí)踐樣態(tài)。

基于此,要消解當(dāng)下我國(guó)學(xué)校德育管理領(lǐng)域所存在的現(xiàn)實(shí)困境,促進(jìn)學(xué)校德育管理系統(tǒng)的生態(tài)化發(fā)展,就必須要積極構(gòu)造協(xié)同化的德育管理過(guò)程,協(xié)調(diào)和平衡好學(xué)校德育管理生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間的生態(tài)關(guān)系,以及學(xué)校德育管理生態(tài)系統(tǒng)與外部生態(tài)系統(tǒng)之間的生態(tài)關(guān)系,以此來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育管理效能的最優(yōu)化。具體來(lái)說(shuō),一是要將學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部德育和學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)外部德育進(jìn)行協(xié)同管理。學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部德育不僅要通過(guò)主題班會(huì)以及升旗儀式等形式,強(qiáng)化學(xué)生對(duì)道德教育的認(rèn)知和理解,更要通過(guò)典型德育事跡的宣傳來(lái)深化學(xué)生對(duì)德育行動(dòng)必要性的認(rèn)識(shí)。此外,還要進(jìn)一步開(kāi)展各種形式的校園文化實(shí)踐活動(dòng)和校外社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),增強(qiáng)所有學(xué)生的道德教育體驗(yàn)和道德教育感知。二是要在學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部實(shí)現(xiàn)顯性德育和隱性德育的協(xié)同管理和結(jié)合。當(dāng)下部分學(xué)校德育管理過(guò)程中過(guò)于注重顯性德育,是致使德育效能不高的重要影響因素。除了顯性德育之外,學(xué)校德育工作應(yīng)該更加重視隱性德育在德育管理中的作用和價(jià)值。隱性德育是無(wú)形的,起到潛移默化的作用,在某些情況下會(huì)取得意想不到的德育效果。學(xué)校德育越來(lái)越注重滲透和暗示的隱性方法,在潛移默化和不知不覺(jué)中使得學(xué)生接受到高效的生命教育。②張耀燦、鄭永廷等:《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》,人民出版社2001年版,第326頁(yè)。這就要求學(xué)校管理者不斷地在學(xué)校管理生態(tài)系統(tǒng)中持續(xù)提升德育工作的滲透力,將德育寓于教師的課程教學(xué)、校園實(shí)踐活動(dòng)以及校外社會(huì)實(shí)踐等日常教育活動(dòng)中去,實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育的持續(xù)“生命在場(chǎng)”。三是要在學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部將思想政治教育課與其他專業(yè)課程的德育滲透方式協(xié)同推進(jìn)。學(xué)校德育工作是極具復(fù)雜性的系統(tǒng)工程,不僅要通過(guò)思想政治教育課進(jìn)行理論知識(shí)的“灌輸”,使得作為德育管理對(duì)象的每一位學(xué)生熟悉和掌握必須具備的道德教育知識(shí),更需要通過(guò)各專業(yè)課的課堂教學(xué)活動(dòng),對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育意識(shí)的強(qiáng)化和滲透。因此,學(xué)校德育不僅僅是學(xué)校德育管理者和思想政治教育課教師所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任,也是包括其他專業(yè)課教師在內(nèi)的學(xué)校所有管理者和教師應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任?？傊?生態(tài)化的德育管理,必須充分利用學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)外部的價(jià)值資源,構(gòu)造協(xié)同性較強(qiáng)的學(xué)校德育管理過(guò)程,持續(xù)推進(jìn)學(xué)校育人工作的生態(tài)發(fā)展。

(三)營(yíng)造生活化的德育情境,增強(qiáng)德育管理外生效能

在學(xué)校管理生態(tài)系統(tǒng)中,道德教育始終與生活世界相融通,在學(xué)校師生的整體生活中實(shí)現(xiàn)共生。疏離生活世界的學(xué)校道德教育是無(wú)法彰顯學(xué)校師生的生命價(jià)值和人文關(guān)懷的,也無(wú)力回應(yīng)對(duì)生命張力和價(jià)值理性的應(yīng)然期待,最終會(huì)促使學(xué)校德育管理面臨諸多實(shí)踐層面的困頓。③趙敏、藺海灃:《校本教研共同體建構(gòu):從“共存”走向“共生”》,《教育研究》2016年第12期。生態(tài)化的德育管理必須以培養(yǎng)德才兼?zhèn)浜腿姘l(fā)展的學(xué)生為核心旨?xì)w。學(xué)校德育管理工作的成敗取決于學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的高低以及學(xué)生生存和生活能力提升的程度。生態(tài)化的德育絕對(duì)不是那種游走于生活世界、脫離教育生活實(shí)際的“空中樓閣”,而是主動(dòng)融入生活世界、建基于師生日常生活的極具生命價(jià)值的德育。然而,在當(dāng)下我國(guó)部分學(xué)校德育管理實(shí)踐過(guò)程中,往往存在過(guò)分脫離教育生活實(shí)際的德育目標(biāo),嚴(yán)重忽視了學(xué)生的日常生活體驗(yàn)和具體行動(dòng)。面對(duì)學(xué)校德育管理實(shí)踐的生態(tài)之殤,理應(yīng)讓學(xué)校德育管理回歸生活世界,營(yíng)造詩(shī)意的生活化德育情境和氛圍,推進(jìn)學(xué)校德育管理外生效能的持續(xù)提升。

要讓學(xué)校德育回歸生活世界,就必須更加關(guān)注學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的生活并不斷地強(qiáng)化學(xué)校教育人文關(guān)懷的力度。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò),道德教育只有被學(xué)生親身去追求并獲得真實(shí)體驗(yàn)的時(shí)候,才能形成真正意義層面上的學(xué)生的寶貴財(cái)富。①霍姆林斯基:《給教師的建議》,杜殿坤譯,教育科學(xué)出版社1984年版,第65頁(yè)。為此,營(yíng)造生活化的德育情境,增強(qiáng)德育的外生效能,將成為學(xué)校德育生態(tài)化的重要路向。具體來(lái)說(shuō),一是要在學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中積極營(yíng)造各種體現(xiàn)教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生生命價(jià)值的生活化教育場(chǎng)景,塑造和諧共生的教育教學(xué)氛圍,以此來(lái)增強(qiáng)學(xué)校師生的歸屬感和認(rèn)同感,進(jìn)而持續(xù)增強(qiáng)學(xué)校德育的外生效能。這種學(xué)校教育教學(xué)的生活化場(chǎng)景可以通過(guò)相對(duì)生動(dòng)的言語(yǔ)表達(dá)、互聯(lián)網(wǎng)和多媒體展示與呈現(xiàn)以及其他豐富多元的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)等各種異質(zhì)性方式而得以營(yíng)造。在這種生態(tài)的生活化場(chǎng)景中學(xué)生的道德教育感知和道德教育體驗(yàn)會(huì)得到最大限度的增強(qiáng)。不過(guò),在具體的學(xué)校德育過(guò)程中,學(xué)校管理者絕不能為生活化而特意營(yíng)造生活化德育情境。因?yàn)檫@不符合學(xué)校德育管理生態(tài)化的要求,也消耗了德育管理者大量的時(shí)間和精力。②楊金華:《生活德育論的理論隱憂與現(xiàn)實(shí)困境——對(duì)近年來(lái)“生活德育熱”的冷思考》,《高等教育研究》2015年第8期。二是要在學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中更加重視所有學(xué)生個(gè)體在學(xué)校生活中遇到的道德困境和困惑,并積極對(duì)他們進(jìn)行有效的專業(yè)指導(dǎo),幫助他們逐漸擺脫德育的現(xiàn)實(shí)困境。如學(xué)校德育管理者應(yīng)該真誠(chéng)而坦率地跟學(xué)生進(jìn)行心靈層面的溝通交流,及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)生活過(guò)程中遇到的問(wèn)題,熟練掌握他們的思想道德情況,并充分發(fā)揮全環(huán)境育人的生態(tài)化德育管理理念的引領(lǐng)作用,有針對(duì)性地對(duì)典型的道德教育困惑進(jìn)行及時(shí)和有效的指導(dǎo)。同時(shí),營(yíng)造優(yōu)雅與詩(shī)意的生活化德育情境,③藺海灃、于慧、王昕也:《學(xué)校精神的生態(tài)價(jià)值、生態(tài)結(jié)構(gòu)與生成路徑》,《教育科學(xué)研究》2018年第10期。還必須要注重培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)生活過(guò)程中的道德教育思維、道德教育判斷、道德教育反思以及道德教育選擇等各種素養(yǎng)和能力,激勵(lì)作為德育管理對(duì)象的每位學(xué)生都能夠精準(zhǔn)地知德、持續(xù)地修德和更好地行德,達(dá)到增強(qiáng)德育管理外生效能的生態(tài)目標(biāo)。