謝 奇 苑

(六盤水師范學(xué)院外國語學(xué)院，貴州 六盤水 553001)

一、引言

大學(xué)作為培養(yǎng)即將進(jìn)入社會的各類人才的場所，育怎樣的人和怎樣育人往往由市場需求決定，并隨著不同時期社會需求的改變而改變。工業(yè)革命讓人類享受著科學(xué)技術(shù)的福利，帶來了經(jīng)濟(jì)生活上前所未有的富足。與之相適應(yīng)的，功利主義、實用主義幾乎成為大學(xué)課程設(shè)置的主要指導(dǎo)思想。課堂上，教師扮演著專業(yè)知識講授者的主要角色。而后，全人類也飽嘗著經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展帶來的惡果：環(huán)境惡化，精神焦慮，內(nèi)心空洞，人際關(guān)系緊張，幸福指數(shù)降低。于是，人類開始反思何而為人，教育的終極目標(biāo)到底是什么?！翱偟膩碇v，全人教育思潮是對制度化教育危機(jī)和社會危機(jī)的一種反思，試圖通過一種新型的人本化的教育解決教育和社會發(fā)展中的問題。”[1]全人教育是人本主義思想在教育領(lǐng)域的反映。教師，作為教育工作的承擔(dān)者，面臨著自身角色重新定位的迫切任務(wù)。

二、全人教育理論的發(fā)展和內(nèi)涵

全人教育在20世紀(jì)70年代興起于北美。追根溯源，古希臘時期，亞里士多德提出自由教育論，主張自由的非功利的思辨和學(xué)習(xí)。文藝復(fù)興時期，拉伯雷等人文主義教育家將全面發(fā)展作為教育目標(biāo)。啟蒙時代，以盧梭主張兒童自然發(fā)展的自然教育理論影響最為深遠(yuǎn)。19世紀(jì)中期，英國約翰·亨利·紐曼倡導(dǎo)的博雅教育說，旨在培養(yǎng)不但智力發(fā)達(dá)，而且情趣高雅、舉止高貴的紳士。20世紀(jì)初，美國永恒主義教育流派代表人物赫欽斯指出大學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)有學(xué)識有智慧有道德的完整的人。日本教育家小原國芳在東京召開的“八大教育主張大會”上發(fā)表了“全人教育論”，提出受教育者在學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活六方面真、善、美、圣、健、富和諧發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)。終于在70年代末，美國學(xué)者隆·米勒正式把這種理論稱之為全人教育(holistic education)。概括來說，全人教育旨在培養(yǎng)知識完備、人格健全、品行端正、積極向上的完整的和諧的人。

三、大學(xué)教師角色再定位

服從于市場需求導(dǎo)向，目前大學(xué)教育普遍存在重專業(yè)輕通識的狀況。黨的十八大提出要推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。大學(xué)課程要想成為讓大學(xué)生真正喜歡、終生受益的課程，全人教育理念意義重大。教學(xué)是行為，理念是意識。意識先于行為，理念決定教學(xué)的高度和品位。所以，作為大學(xué)教師，務(wù)必首先轉(zhuǎn)變觀念，重新思考自己的角色定位，全人教育十大原則(以下簡稱“十大原則”)值得參考。

(一)課程設(shè)置改革者

分工明確，知識精細(xì)化讓我們所處的時代飛速前進(jìn)，成果斐然。與之對應(yīng)，縱觀我國目前大學(xué)課程設(shè)置和考核方式，大體重專業(yè)輕通識。我國大學(xué)雖然也設(shè)置一些公共必修課(主要為思政、英語、體育、計算機(jī))，但是數(shù)量和質(zhì)量有待提高。一方面課程類型豐富性不夠，學(xué)分少，另一方面其重要性在考核評價中未能彰顯?？鐚W(xué)科課程非常缺乏。在教學(xué)中，明顯感受到文理差別顯著。最糟糕的是，這種對專業(yè)學(xué)科以外知識的不關(guān)心不了解似乎得到了默許，導(dǎo)致培養(yǎng)見識廣博的人才的目標(biāo)成為空談。未能良好融會貫通的各種課程設(shè)置，反而割裂了整個大學(xué)學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)成了每個學(xué)期某門課程階段性可量化目標(biāo)的達(dá)成，課程一結(jié)束對某種知識的渴求就結(jié)束了。1991年在美國科羅拉多召開的第二屆全人教育國際會議提出了全人教育十大原則。其中原則4突出課程完整性，即課程應(yīng)是豐富的、復(fù)雜的、整合的，要能夠為生活現(xiàn)象提供不同視角。這方面，美國核心課程理念值得借鑒?；谕ㄗR教育理念，哈佛大學(xué)開出跨學(xué)科的，注重批判性層級性，注重原著的共同核心課程。課程涉及文化、文學(xué)、歷史、科學(xué)、道德、社會等方面。

傳統(tǒng)課程設(shè)置通常體現(xiàn)知識重于技能，技能重于態(tài)度。而從全人教育的角度看，這三者重要性排序應(yīng)該顛倒：態(tài)度重于技能，技能重于知識。課程設(shè)置改革是教育改革的先導(dǎo)，優(yōu)化課程設(shè)置是一項需要各學(xué)科教師長期的共同協(xié)作，研究實踐再總結(jié)再實踐的浩大工程。

(二)知識建構(gòu)者

十大原則認(rèn)為每個人都有內(nèi)在的創(chuàng)造力，無限的學(xué)習(xí)能力，教育最根本的目的是培養(yǎng)人類發(fā)展的內(nèi)在潛能[2]。美國的實用哲學(xué)領(lǐng)軍人物約翰·杜威認(rèn)為因為“反民主”，“人為地對知識探究設(shè)置界限，目標(biāo)狹窄的現(xiàn)代職業(yè)化教育與傳統(tǒng)的經(jīng)典教育都應(yīng)當(dāng)被批判”[3]。培養(yǎng)目標(biāo)要從“知識人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴暾恕?，必須回答什么是知識，課堂應(yīng)該教授什么知識。知識是不是可以被分解到每門課程，各司其職？全人教育觀給出的答案當(dāng)然是否定的。而現(xiàn)實是，從事任何一門課程教學(xué)的老師都容易自然而然立足教材，將教學(xué)內(nèi)容局限于專業(yè)知識。專業(yè)知識的確很重要，畢竟社會發(fā)展、科技進(jìn)步必須仰仗高精尖的專技人才，但是技能知識只是教學(xué)的表層目標(biāo)，學(xué)生受用終生的是學(xué)習(xí)的能力，對知識的渴望，批判性思維，創(chuàng)造性思維，準(zhǔn)確的表達(dá)能力，敏銳的感知力和豐富的想象力。過度專注一種知識反而會讓學(xué)生熱情枯竭，扼殺推理能力和想象力。另外，這些能力是不可分割的，所以絕不是各門課程機(jī)械相加就能得到。作為大學(xué)教師，無論所授課程為何，都需要用心挖掘教材，找到不同領(lǐng)域知識之間的聯(lián)系，提供給學(xué)生足夠豐富的知識選擇和看問題的不同角度，在有一定側(cè)重的合理前提下，努力實現(xiàn)一門課程也能培育全人。十大原則5和6要求老師做學(xué)習(xí)的支持者，提供選擇機(jī)會，讓學(xué)生自然學(xué)習(xí)。要成為合格的知識建構(gòu)者，老師首先自己要成為終生學(xué)習(xí)者，廣泛涉獵，不斷充電。

(三)教學(xué)范式設(shè)計者和評價改革者

全人教育的哲學(xué)基礎(chǔ)可以概括為聯(lián)結(jié)、整體和存在[4]。而聯(lián)結(jié)又包括相互依賴、相互關(guān)系、參與和非線性四個含義。也就是說這種教育觀強(qiáng)調(diào)部分對整體的依賴，個體與環(huán)境相互影響，系統(tǒng)內(nèi)部各元素之間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。信息時代的大學(xué)生，能獲取海量學(xué)習(xí)資源，課堂只是對其產(chǎn)生影響的因素之一。鑒于此，我國大學(xué)關(guān)于各種教學(xué)理論和教學(xué)模式的探索正在并且將一直進(jìn)行下去，事實上已經(jīng)極大地推動了學(xué)生為中心、自主學(xué)習(xí)等改革進(jìn)程。但是，從過程設(shè)計、參與方式、學(xué)習(xí)目標(biāo)、結(jié)果評價來說，總體仍然是教師為主導(dǎo)的范式。十大原則3將學(xué)習(xí)定義為積極的，各種感官參與的，個體和世界之間的互動過程。原則7認(rèn)為教育模式應(yīng)該是民主的，每個人都應(yīng)該能以有意義的方式參與其中。小原國芳特別強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系對教育的影響。關(guān)系會左右學(xué)習(xí)的結(jié)果，那么不同的關(guān)系就會產(chǎn)生不同的結(jié)果。要解決創(chuàng)造怎樣的教學(xué)模式，讓每個學(xué)生都能夠有意義地參與其中，從教學(xué)伊始，教師和學(xué)生就應(yīng)該處于話語權(quán)平等的關(guān)系中。只有創(chuàng)造個性被尊重、需求被滿足的民主氛圍，每個學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢才有展現(xiàn)的可能。師生之間不再是二元對立的單項線性關(guān)系，而是平等開放有活力的關(guān)系。

而且，大學(xué)教育要著眼培養(yǎng)改造世界的人，不是盲從的、守舊的經(jīng)驗捍衛(wèi)者。這種主人翁意識、參與意識如果在學(xué)校被遏制了，更遑論培養(yǎng)世界公民。然而實際操作中這種開放式教學(xué)范式卻難以落到實處。社會對大學(xué)評價，大學(xué)對老師評價，老師對學(xué)生評價，社會經(jīng)濟(jì)的需求和行政的干預(yù)讓每個人束手束腳。“數(shù)字”評價不改變，實現(xiàn)全人教育只能是烏托邦。大學(xué)不但要為社會輸送人才，還要引領(lǐng)人才的評價標(biāo)準(zhǔn)。

(四)德行示范者

博雅教育提倡培養(yǎng)情趣高雅、舉止高貴的紳士；小原國芳全人教育論包含學(xué)問真，道德善，藝術(shù)美，宗教圣，體育健，生活富?？梢钥吹?，現(xiàn)實社會中，并不缺乏知識技術(shù)造詣高超的人才，不缺少具有批判性思維的創(chuàng)造者，更可能很多人都具備以上談到的全人品質(zhì)中的很多項。那么什么是所有人必須共同具備的呢？是什么能夠保證這些超凡卓越的能力總能造福他人和社會？是德行的自我約束。教書育人，老師的天職。在信息龐雜的時代，大學(xué)生學(xué)習(xí)生活環(huán)境較之中小學(xué)學(xué)生復(fù)雜得多，學(xué)校和社會之間的過渡期也讓他們的道德準(zhǔn)則受到各種影響。作為已經(jīng)會獨立思考的成年人，大學(xué)生很難接受老師單方面灌輸這種德育方式。加之已經(jīng)具備一定生活經(jīng)驗、思考和批判能力，脫離實際的“教化”只會讓學(xué)生產(chǎn)生逆反情緒或認(rèn)為道德是虛偽的事情。道德的根本功能是發(fā)展和解放人，而不是限制人和束縛人[5]。小原國芳說：“所謂傳道，是指偉大的人格對人格的接觸而言，此外別無可以替代的方法?！盵6]教師如果在和學(xué)生的交往中體現(xiàn)出誠實，善良，公正，擔(dān)當(dāng)，關(guān)愛，責(zé)任感，會潛移默化地成為學(xué)生效仿的對象。最好的德育是春風(fēng)化雨，潤物細(xì)無聲的。

反過來說，學(xué)生也是老師反觀自身德行的鏡子。時代在發(fā)展，道德倫理的本質(zhì)依舊，但具體情境的表現(xiàn)卻不是一成不變的。教師首先要弱化自己的教化者身份，才能敞開心扉接受新事物新觀念，與時俱進(jìn)。讓發(fā)自內(nèi)心的自覺的互相學(xué)習(xí)、互相激勵、互相約束在師生之間流動起來。

(五)學(xué)習(xí)動機(jī)啟迪者

如果問未接受過教育的孩子學(xué)習(xí)動機(jī)是什么，也許他(她)很難給出明確的答案。但進(jìn)入學(xué)校后，答案漸漸明確：考好成績、掙錢、學(xué)知識、服務(wù)社會等等。可見，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是什么很大程度上取決于社會和師長的觀念。所以，首當(dāng)其沖，教師更需要明確教育的目的是什么，然后才能啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。全人教育觀的回歸和興盛是社會發(fā)展從滿足經(jīng)濟(jì)到滿足精神需求變化的產(chǎn)物。十大原則9闡明教育要點燃人與自然之間和諧的關(guān)系。原則10將全人教育的意義總結(jié)為滋養(yǎng)人的精神生活，讓人健康成長。全人教育三大哲學(xué)基礎(chǔ)之一的“存在性”高度概括了一個完整的人的存在要考慮身體、情緒、智力、群體性、精神、成長。如果我們只把人定義為駕馭外部世界的工具，不僅自然環(huán)境，他人都被對象化了，也是把人類自己物化了。功利主義的盛行讓人不停追問一切行動的效益，而忘記思考追逐效益背后是為了什么。教育是培養(yǎng)人的，它的終極目標(biāo)是讓人領(lǐng)悟生命的意義，選擇適合自己的生活方式，解決好人與自然，人與人，人與心靈的關(guān)系，獲得內(nèi)心的平和和幸福。學(xué)生只有發(fā)自內(nèi)心享受，長遠(yuǎn)看待學(xué)習(xí)的意義，才能享受學(xué)習(xí)過程，并在離開學(xué)校后仍然被教育的無形價值滋養(yǎng)。學(xué)校教育是階段性的，只有二十幾年，它僅僅是構(gòu)成人類生活的一個片段。走完大學(xué)階段，每個人還有很長的人生要面對。大學(xué)老師是點燃學(xué)生生活熱情的人，是心靈的啟迪者。

四、結(jié)語

不同于以往功利主義的“片面人”教育觀，全人教育理念主張培養(yǎng)兼?zhèn)渲R、思維、溝通、品德、審美和精神富足的“完整人”。大學(xué)因教育對象的特殊性，肩負(fù)著至關(guān)重要的塑造學(xué)生世界觀、人生觀和價值觀的使命，是一塊最適宜全人教育生根發(fā)芽、開花結(jié)果的土壤。