李文秀

摘? ?要：在文言文教學(xué)中，選擇恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，開展適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生比較還原文言文隱含的豐富內(nèi)容，既能促進(jìn)學(xué)生深度理解文本，又能激發(fā)學(xué)生閱讀文言文的興趣，提高課堂教學(xué)的效率。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué);比較還原法;思辨

比較還原法，是孫紹振教授在整合各家學(xué)說的基礎(chǔ)上為文本細(xì)讀而提出的。它“根據(jù)意識(shí)形象提供的線索，把未經(jīng)作者加工的原生的形態(tài)想象出來，找出藝術(shù)形象和原生形態(tài)之間的差異”[1]。由于在還原的過程中常伴有比較的方法，故該方法又被稱為“比較還原法”。

文言文教學(xué)要兼顧語言文字的理解和積累，更要關(guān)注文化傳統(tǒng)的滲透和闡發(fā)。在五千多年的歷史長(zhǎng)河中，中華民族創(chuàng)造了燦爛的人類文明，祖先智慧的精神文化都真實(shí)而有意識(shí)地被記錄在古代文學(xué)中。然而，由于語言表達(dá)的差異、時(shí)代的隔膜、生活經(jīng)歷的單一、教學(xué)方式的機(jī)械等原因，很多學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)文言文的興趣，因此對(duì)傳統(tǒng)文化就缺乏理解，而沒有理解，對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)展就難以達(dá)成。因此，教師必須在教學(xué)中打通文言文與學(xué)生的生活，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的熱情，讓學(xué)生感受文言文中蘊(yùn)藏的豐厚的文化涵養(yǎng)。筆者在《桃花源記》教學(xué)中，采用了比較還原法，引導(dǎo)學(xué)生在比較還原中，走向文化的深處，課堂有情趣有文化味，取得了較好的效果。

一、尋找適宜內(nèi)容——比較還原的基礎(chǔ)

王榮生教授認(rèn)為，文言文教學(xué)的著力點(diǎn)，是引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過“章法考究處、煉字煉句處”[2]具體地把握作者的“所言志所載道”，最終的落點(diǎn)是文化的傳承與反思。這就告訴我們，我們要在章法考究處、煉字煉句處去尋找適合的還原點(diǎn)。

《桃花源記》筆法簡(jiǎn)潔而內(nèi)涵豐富。章法考究處，就是簡(jiǎn)潔而意味深長(zhǎng)的地方。比如漁人和桃花源人談話的情景，作者只以淡淡的筆觸說：“此人一一為具言所聞，皆嘆惋?！薄敖試@惋”只有三個(gè)字，但我們從中可以充分感受到，漁人所說的情形與桃花源內(nèi)的生活相比，差異是多么巨大：一邊是混亂不堪，一邊是安靜自然;一邊是苛捐雜稅，一邊是怡然自樂;一邊是戰(zhàn)亂頻仍，一邊是安泰諧和……種種對(duì)比，蘊(yùn)含其間。

筆者根據(jù)文本特質(zhì)和文言文教學(xué)特質(zhì)，選取了以下三處比較還原的“點(diǎn)”：

1.見漁人，乃大驚，問所從來。具答之。

2.此人一一為具言所聞，皆嘆惋。

3.及郡下，詣太守，說如此。

二、設(shè)計(jì)適宜活動(dòng)——比較還原的關(guān)鍵

教學(xué)《桃花源記》，筆者通過同桌互答、小組演讀、師生猜讀等方式來聚焦課堂，進(jìn)行比較還原。

（一）在同桌互答中，“發(fā)現(xiàn)”桃花源

第一個(gè)還原點(diǎn)：“見漁人，乃大驚，問所從來。具答之。”

此處問與答，比較簡(jiǎn)單。村人發(fā)現(xiàn)有陌生人，很意外，就有所詢問。兩人之間的對(duì)話，是簡(jiǎn)單的問答。當(dāng)然，問答中，沒有排斥，沒有反感，沒有拒絕，因?yàn)檫@里是桃花源，這里的人是淳樸善良的桃源人。簡(jiǎn)單的兩個(gè)人，簡(jiǎn)單的對(duì)話內(nèi)容，彼此接近的平民身份。

此處讓學(xué)生與同桌進(jìn)行對(duì)話訓(xùn)練，非常容易完成，也能讓學(xué)生初步感受到作者筆法的簡(jiǎn)潔。這一個(gè)句子中的“之”字，概括了前文漁人發(fā)現(xiàn)桃花源的過程，包括桃花林的美與凈、漁人的“異”與“尋”，對(duì)此學(xué)生在訓(xùn)練中都能感受。

學(xué)生展示例子：

村人：您好！這位客官，看您的打扮，不像是我們村的人。請(qǐng)問您打哪兒來？來這里有什么事嗎？

漁人：您好！打擾了！說起來還真是話長(zhǎng)??！我是武陵人，是個(gè)漁夫。今天早上我劃著船打魚，不知不覺劃到了一片桃花林中。這桃花林真是美??！

村人：哦，說說看，是怎樣的？

漁人：整片桃花林，有幾百步長(zhǎng)，里面沒有一棵別的樹。桃花樹下，是一片綠綠的草地?；ò觑h下來，落在草地上，我沒有什么文化，表達(dá)不好，就是覺得美。

村人：確實(shí)美。

漁人：我被吸引了，很好奇，這桃花林到底有多長(zhǎng)？結(jié)果到了樹林盡頭，就是小溪的源頭，我上岸就發(fā)現(xiàn)了一座小山，山上有一個(gè)小洞，我發(fā)現(xiàn)洞里有亮光，就想探個(gè)究竟，等爬進(jìn)洞里，爬到洞的盡頭就到這里了。

村人：原來是這樣啊！

漁人：我本來也不想打擾你們的。我爬出洞一看，這里環(huán)境真美，房子造得整整齊齊，田地肥沃又寬闊，大家開開心心地種地生活，那么幸福。我太喜歡了，所以就待得久了一點(diǎn)。

村人：既然這么難得到這里，又喜歡這里，那就多留幾天，到我家去住幾天吧。

（二）在小組演讀中，“走進(jìn)”桃花源

第二個(gè)還原點(diǎn)，是漁人的“一一具言所聞”與村人的“皆嘆惋”。

漁人所言的，自然是自己的經(jīng)歷、社會(huì)的動(dòng)蕩、戰(zhàn)爭(zhēng)的頻繁、生計(jì)的艱難……可漁人為什么會(huì)說這些？顯然與“村人的問訊”有關(guān)。村人會(huì)如何問？如何在問答中，既融入村人的“自云”故事，又能讓漁人主動(dòng)參與敘述？就像一場(chǎng)記者招待會(huì)一樣，漁人是新聞發(fā)言人，而村人們自然就是記者群了。村人們有許多的好奇與不解，需要漁人來作答，而漁人需要通過與村人的互動(dòng)來解答。

文中對(duì)村人的背景有介紹，就是“自云先世避秦時(shí)亂，與妻子邑人來此絕境，不復(fù)出焉”。漁人的背景呢？文中有這樣簡(jiǎn)略的介紹：“晉太元中，武陵人?！备鶕?jù)注解，太元，是東晉孝武帝年號(hào)（376—396）。筆者再補(bǔ)充：“孝武帝在位總共21年，可是期間爆發(fā)了大小戰(zhàn)爭(zhēng)約60場(chǎng)。有詩(shī)歌寫道：‘白骨露于野，千里無雞鳴。‘兵戈既未息，兒童盡東征?！睂W(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位，一個(gè)演漁夫，其余人演村人，結(jié)合筆者的補(bǔ)充材料，開展了一場(chǎng)“招待會(huì)”。

“招待會(huì)”重點(diǎn)圍繞“嘆惋”展開，主要關(guān)注對(duì)話內(nèi)容的前后串聯(lián)。是什么讓村人嘆惋？村人會(huì)怎么嘆惋？在村人嘆惋中，學(xué)生感受桃花源的美麗安寧、桃源人的淳樸熱情。

學(xué)生展示例子：

村人1：聽說你是從外面進(jìn)來的。外面現(xiàn)在皇帝是誰?。?/p>

漁人：孝武帝。

村人2：我們知道秦二世，那孝武帝是秦幾世了啊？

漁人：秦二世？那是很久很久以前的朝代了?，F(xiàn)在是東晉孝武帝。

村人3：哦，秦王朝已經(jīng)換成東晉了??？

漁人：不是的，秦之后是漢朝，然后是三國(guó)，再到西晉，現(xiàn)在是東晉。你們不知道嗎？

村人4：我們的祖先在秦朝的時(shí)候，因?yàn)槎惚軕?zhàn)亂，帶領(lǐng)家人和鄉(xiāng)人到這里生活，世世代代就居住下來了，所以不清楚外面的情況。那你給我們說說外面的情況吧。

漁人：外面啊，不能說每個(gè)月都打仗，但一年也要打好幾次仗。外面的土地上都是餓死的和戰(zhàn)死的人，不像這里土地開闊，良田肥沃。我們村子因戰(zhàn)爭(zhēng)失修，許多房子成了空房子，不像這里整整齊齊，歡聲笑語。我們村子里看上去很荒涼，很破敗，還要時(shí)時(shí)擔(dān)心戰(zhàn)爭(zhēng)的發(fā)生，不像你們啊，可以安安穩(wěn)穩(wěn)地勞作，村子里風(fēng)光那么好，桑樹竹子池塘，那么美麗。我來的時(shí)候，還聽見你們這里的雞鳴和狗叫，那么安寧。你們這里老人和孩子們都那么開心，我家老母親和孩子都吃不飽飯，沒有好衣服穿。

村人5：聽你這么說，真可憐。我們這里的人，只在故事里聽說過打仗，我們都沒有經(jīng)歷過戰(zhàn)爭(zhēng)呢。我們的祖先真是太偉大了，讓我們可以免受戰(zhàn)爭(zhēng)之苦。

漁人：是啊，外面這日子真是過不下去了呢。

村人（眾）：（紛紛安慰）你好好地留在這里吧，別出去了。

（三）在師生猜讀中，認(rèn)識(shí)桃花源

第三個(gè)還原點(diǎn)，是“及郡下，詣太守，說如此”。

課本中課后練習(xí)三設(shè)置的問題是：“這句話中的‘如此包括哪些內(nèi)容？如果把這些內(nèi)容一一寫出來，表達(dá)效果會(huì)有什么不同？”這樣的問題設(shè)置，主要是讓學(xué)生概括前文的內(nèi)容，然后知道這樣寫是為了避免重復(fù)、顯得比較簡(jiǎn)潔。但，也僅止于此。那么，通過學(xué)生的還原，可以抵達(dá)到哪里呢？

與前面兩次的訓(xùn)練點(diǎn)比較，這次的對(duì)話還原，形式上相對(duì)簡(jiǎn)單，是兩個(gè)人，即太守與漁民。但我們必須看到的是，這兩個(gè)人物的身份完全不對(duì)等了：一個(gè)是官，一個(gè)是民。如果是兩個(gè)好朋友，漁民講自己的故事，是向朋友傾訴，而朋友的聆聽，是分享。那么，漁民為什么要向太守匯報(bào)呢？肯定不是我講你聽這么簡(jiǎn)單。漁人自然有他的目的。所以，對(duì)話還原中，就要體現(xiàn)漁人的目的。為名？為利？為權(quán)？為錢？還是……學(xué)生們變成了帶著目的的漁人，來向老師扮演的太守匯報(bào)。這時(shí)候，學(xué)生就理解了簡(jiǎn)潔文字背后的豐富內(nèi)涵。

在孩子們干凈的心靈里，漁民之所以不理會(huì)桃源人的勸告，是因?yàn)闈O民想造福更多的百姓，希望太守帶上百姓去里面躲避戰(zhàn)亂，是希望所有人都能安居樂業(yè)，都能怡然自樂。而太守也是渴望和平和安寧的官員，也想造福一方，于是立即派人前往。由此猜讀引申出來，劉子驥這個(gè)高尚的士人去尋找桃源，也是為了替大家尋求安寧家園。也由此猜讀理解了陶淵明在文末“后遂無問津者”的深深遺憾。世人都不相信有這樣的夢(mèng)想，無人問津時(shí)，他依然有夢(mèng)，在桃花源詩(shī)的最后，他寫了這樣的兩句：“愿言躡清風(fēng)，高舉尋吾契?！?/p>

通過三次對(duì)話還原，學(xué)生不僅感受到了作家簡(jiǎn)潔文字背后的豐富內(nèi)涵，還層層深入地解讀了課文，破譯了陶淵明在“桃源”里設(shè)置的文化密碼——對(duì)安居樂業(yè)的美好生活的向往。

三、整合思辨——比較還原的本質(zhì)

“還原”的過程，本質(zhì)上是一個(gè)思辨的過程。我們無法回到實(shí)錄意義上的歷史，但我們可以回到邏輯意義上的真實(shí)。“‘還原的過程，也是一個(gè)對(duì)話的過程。無論怎樣的‘同情與尊重，當(dāng)代人的視角與立場(chǎng)終歸是我們的宿命，我們無法擺脫或超越自身的立足點(diǎn)。所以，還原的過程，就是一個(gè)辨析與判斷的過程，就是一個(gè)整合與構(gòu)建的過程?！盵3]學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷與文本探究，很容易發(fā)現(xiàn)文中的反常之處，如桃源到底有沒有。對(duì)此，筆者設(shè)置了這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)（如表1所示）：

學(xué)生通過文本與自己生活經(jīng)驗(yàn)的比較還原“反?！钡脑?，進(jìn)一步體會(huì)桃源的文化密碼。沈從文在《桃源與沅州》一書中寫道：“全中國(guó)的讀書人，大概從唐朝開始，命運(yùn)就注定了要讀一篇《桃花源記》?！睂W(xué)生在還原后會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者描寫的桃源在現(xiàn)實(shí)世界中是不存在的，但它不只存在于作家假想的理想世界中，還是千百年來文人排遣內(nèi)心苦悶的精神源泉。

總之，比較還原法，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了課堂的效度，讓學(xué)生的思維可視化，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)興趣盎然。它更是打通了學(xué)生與文言文的通道，讓課堂充滿濃濃的文化味。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫紹振.名作細(xì)讀[M].上海：上海教育出版社，2006：18.

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[3]余黨緒.理解傳統(tǒng)文化 思辨歷史真實(shí)[J].江蘇教育（中學(xué)教學(xué)），2018（02）：20.