大學(xué)英語詞匯教學(xué)的認知觀啟示

潘石杰

摘? ? 要： 傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)認為，雖然英語和漢語詞匯形式不同，但是它們相連的是同一個客觀存在的概念系統(tǒng);對于詞匯的學(xué)習(xí)和記憶方法側(cè)重發(fā)現(xiàn)和挖掘英語詞匯知識本身的現(xiàn)象和特點，從而忽略學(xué)習(xí)者具身體驗的認知規(guī)律及學(xué)習(xí)者個體認知的差異。本文通過引入認知語言學(xué)的具身體驗及概念化的理論觀點，揭示詞匯學(xué)習(xí)過程的普遍認知規(guī)律，并提出如何在教學(xué)中利用認知規(guī)律展開詞匯習(xí)得。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語教學(xué)? ? 具身認知? ? 概念化

1.引言

詞匯教學(xué)是大學(xué)英語教學(xué)的一個重點和難點。傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)基于結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，通過對比兩種語言形式的異同預(yù)測和解釋外語學(xué)習(xí)的困難，通過模仿、重復(fù)，養(yǎng)成正確的語言習(xí)慣（Johnson，2004）。一個普遍現(xiàn)象是將語言當(dāng)作孤立教詞，缺乏真實的生活語境。即使有少量的語境教學(xué)，也是采取照本宣科的方式，脫離學(xué)習(xí)者的實際生活。導(dǎo)致的結(jié)果是機械地、被動地、孤立地記憶詞匯，學(xué)習(xí)者極少將學(xué)習(xí)的英語詞匯和表達聯(lián)系到自己的實際生活。最常聽到的批評是“費時低效”“高投入、低產(chǎn)出”“啞巴英語”等（李嵐清，1996;戴煒棟，2001;蔡基剛，2012）。文秋芳指出，我國外語教育存在的根本問題是“學(xué)用分離”，用西方術(shù)語，就是“輸入與產(chǎn)出的分離”（2018）。筆者曾讓大一的學(xué)生翻譯一個生活中的常見句：

（1）“王老師生病了，李老師今天代替她上課?！?/p>

“代替”最高頻的英文對應(yīng)詞是“instead”，于是學(xué)生反饋最多的譯本便是：

（2）“Ms. Wang is sick，and Ms. Li will instead her to give you classes.”

將（2）句中的“instead”等同于a句中的“代替”這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因之一正是由于在學(xué)習(xí)“instead”這一生詞的時候?qū)⒅c漢語“代替”進行簡單而孤立的概念對等，而沒有在真實語境中對“instead”的意義進行認知和新的概念構(gòu)建。

詞匯教學(xué)中存在的另一個普遍問題是主次不分，重點不突出。教學(xué)中將生單詞一一羅列，講解時均衡用力，平均分配教學(xué)力量。學(xué)習(xí)者因為抓不住重點，因為面面俱到而變得力不從心，不但大部分單詞記不住，連常用詞也掌握不了，長此以往失去記憶單詞的信心和學(xué)習(xí)的樂趣。關(guān)于詞匯記憶主次不分的現(xiàn)象，筆者在這里舉一個在課堂上發(fā)現(xiàn)的典型例子：很多學(xué)生認識“macaroni”（意大利通心粉）“spaghetti”（意大利面）和“French fries”（炸薯條），卻不知道生活中每天接觸的“porridge”（稀飯）“fried bread sticks”（油條）“pickles”（咸菜）“stuffed buns”（包子）“scrambled eggs”（炒蛋）“noodles”（面條）等如何表達。這種現(xiàn)象在英語教學(xué)中很普遍，將學(xué)習(xí)內(nèi)容局限于課本課文。對于生活中經(jīng)常接觸的、頭腦中經(jīng)常反映出的概念不能正確表達，卻花費大量時間記憶一些在生活中很少出現(xiàn)甚至從不出現(xiàn)的概念。這樣的學(xué)習(xí)方式違背了外語習(xí)得的具身認知規(guī)律，語言學(xué)習(xí)僅僅變成一種局限在課堂內(nèi)的活動，脫離日常生活體驗，結(jié)果是經(jīng)過多年英語學(xué)習(xí)之后學(xué)習(xí)者不具備基本的用英語表達日常思維的能力。更嚴重的后果不僅是英語學(xué)習(xí)效果差，而且給學(xué)生帶來的挫敗感和信心打擊是難以估量的。正是如此，“啞巴英語”現(xiàn)象在我們國家尤其突出。

2.理論背景

國內(nèi)對英語詞匯記憶策略的研究與日俱增。目前相關(guān)研究主要受到結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響，將詞匯知識作為客觀存在的、獨立的知識體系，側(cè)重于挖掘詞匯知識的客觀現(xiàn)象和特點，例如詞匯記憶的讀音法、諧音法、重復(fù)法、熟詞法、單詞表法、構(gòu)詞法、上下文法、活用法、意象法、聯(lián)想法等具體策略的運用（呂文澎，2000），以及各種記憶方法在學(xué)習(xí)者中的效果對比研究。宋德生（2002）對此進行了發(fā)展，提出了組塊策略。組塊記憶就是根據(jù)單詞音、形、義的特點和已有的知識經(jīng)驗，通過各種聯(lián)想方式在單詞音、形、義之間，即新舊單詞之間建立各種形象聯(lián)系，使新舊知識有機地結(jié)合起來，達到溫故而知新的教學(xué)目的。這些研究揭示了詞匯的一些共性規(guī)律，對于英語詞匯教學(xué)及學(xué)習(xí)者的確具有重大的指導(dǎo)意義。然而，通過這些研究可以發(fā)現(xiàn)，它們有一個共同的不足之處，即側(cè)重詞匯知識的音、形、義的現(xiàn)象特征，忽略學(xué)習(xí)者具身體驗的一般認知規(guī)律。

認知語言學(xué)是二十世紀七十年代發(fā)展起來的語言學(xué)理論，代表人物主要有Ronald Langacker，Charles J. Fillmore，Leonard Talmy，George Lakoff等。與Chomsky關(guān)于語言是一個自足的系統(tǒng)、語法是語言結(jié)構(gòu)的獨立部分等核心觀點截然不同，認知語言學(xué)對語法和語言意義的基本看法有：（1）語言不是一個自足的系統(tǒng)，語言描述是一個認知的過程;（2）意義就是概念化，人類的一切語言經(jīng)驗及語言知識都要進行概念化的認知過程;（3）語言知識來源于語言使用，語義、句法、詞法和音系中的范疇和結(jié)構(gòu)是人們從具體使用場合的話語中抽象而成的，不存在先天性的高度抽象的語言規(guī)則。

認知語言學(xué)對于語法和語言本質(zhì)的看法對學(xué)習(xí)和記憶詞匯有非常重要的借鑒意義。在傳統(tǒng)觀點中，詞匯意義與客觀世界具有等值關(guān)系，意義是一種客觀存在，人們學(xué)習(xí)和記憶詞匯就是掌握客觀存在的知識;這種客觀存在的語言知識獨立于人的認知而存在。認知語言學(xué)告訴我們，詞匯意義與客觀世界不具有等值關(guān)系，意義是人類對需要交流的經(jīng)驗在頭腦中的概念化，是一個認知的過程。概念化的世界是一個已經(jīng)經(jīng)過人類認識過程折射的世界，或者說是一個“人化”的世界，它與真實世界之間存在差異，這兩個世界之間沒有直接的對應(yīng)關(guān)系（束定芳，2008：105）。由于意義的概念化包括個體的各種大腦活動，如原有的和新的概念，個體的感覺、運動和情感經(jīng)歷，對物理、社會和語言語境的完整把握等，語言的意義實際上是一種物理體現(xiàn)，以社會—文化為基礎(chǔ)的人腦的心理活動的結(jié)果（Langacker，2000：27）。在概念化過程中，由于對概念結(jié)構(gòu)的構(gòu)建方式不同，個體對詞匯意義的認知的形成不盡相同。

3.認知語言學(xué)的詞匯觀對于英語詞匯教學(xué)的啟示

認知語言學(xué)認為，語言知識和意義是個體在認知活動過程中在大腦中的構(gòu)建和發(fā)展，不同的個體由于既有經(jīng)驗不同，意義構(gòu)建方式不同，獲得知識的結(jié)果也不盡相同。在詞匯教學(xué)過程中，應(yīng)尊重這些客觀規(guī)律，并且充分運用這些客觀規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)。

3.1在真實的語境運用中掌握新詞匯

在新詞匯學(xué)習(xí)過程中，結(jié)合學(xué)生既有的認知經(jīng)歷，將新詞匯進行“情景化”和“生活化”，鼓勵學(xué)生運用新的詞匯描寫對于客觀世界的認知體驗，從而將新的詞匯納入學(xué)生的認知范圍以內(nèi)。

以上文提到的“instead”用法為例，在學(xué)習(xí)過程中，既要充分利用學(xué)生頭腦中既有的認知體驗，又要突出它在英語表達中的副詞屬性?？梢耘e兩個生活中常用的句子：

王老師生病了，李老師替他上課。

我今天不去上課，而是待在家里。

（3）Mr. Wang is ill， and Ms. Li will give you classes instead.

（4）I wont go to school today. I will stay at home instead.

通過以上兩個生活中的常見句子，可以問學(xué)生這兩個句子中的“instead”跟漢語的“代替”有什么區(qū)別？通過觀察，大家很快發(fā)現(xiàn)，“instead”是副詞的用法，跟漢語“代替”的動詞用法是不一樣的。在這個基礎(chǔ)上，再給出下面的生活中常見句型：

（5）Instead of going shopping， I will help my mom do some housework.

（6）I prefer to give him some advice instead of money.

通過對上面兩個句子的觀察和思考，學(xué)生很輕松地了解“instead of”屬于復(fù)合介詞的用法。在真實語境中建構(gòu)生單詞的意義，讓學(xué)生通過對比了解且掌握漢英兩種語言詞匯用法背后的不同文化負荷。

3.2新詞匯與已有的認知體驗相結(jié)合

在新詞匯學(xué)習(xí)過程中，可以將新詞匯與學(xué)習(xí)者頭腦中既有的、認知范圍內(nèi)的相關(guān)概念和意義將結(jié)合。不僅對新詞匯加強了認識，而且強化了頭腦中既已形成的認知。

以新視野大學(xué)英語視聽說教程第一冊第五單元為例，這個單元的主題是“food”，并且在第一頁給出九張中西方食物的圖片，提供了一個非常好的擴充學(xué)生詞匯量并且訓(xùn)練口語的機會。筆者每次上這個單元的時候不僅要求學(xué)生了解西方的食物，如“spaghetti”（意大利面）和“French fries”（炸薯條），更要求他們學(xué)會介紹自己每天的飲食菜譜，如“稀飯”（porridge）“餃子”（dumpling）“油條”（fried bread sticks）“饅頭”（buns）“煎餅”（pancake）“蛋炒飯”（fried rice with egg）“青菜”（green vegetables）“糖醋魚”（sweet and sour fish）“紅燒肉”（braised pork in brown sauce）“咸菜”（pickles）“水煮蛋”（hardboiled eggs）等。由于學(xué)生對每天的飲食內(nèi)容非常熟悉，因此英語詞匯掌握起來很快，經(jīng)過操練普遍都能運用英語完成東西方飲食的對比。通過飲食文化詞匯的對比，學(xué)生不但能夠比較熟練地介紹西方的主要食物，如“hamburger”“pizza”“sandwich”“fried chicken”“French fries”“salad”“bacon”“sushi”等，而且能夠介紹中國常見的主要食物品種。如此，學(xué)習(xí)者不僅學(xué)到相關(guān)的西方文化，更培養(yǎng)今后對外交流中介紹本國文化的能力。筆者一直主張學(xué)習(xí)英語的目的除了“引進來”外，更重要的是“走出去”，符合束定芳關(guān)于“外語教育應(yīng)該為中國文化‘走出去服務(wù)”的思想（束定芳，2013）。

3.3場景詞匯歸納

根據(jù)詞匯的意義是頭腦中的概念化及語言知識來自語言運用等認知規(guī)律，在新詞匯學(xué)習(xí)過程中可以設(shè)法進行場景詞匯歸類，將同一場景中可以運用的單詞進行歸類記憶和訓(xùn)練。我們這里說的“場景”類似于Charles J. Fillmore所說的“frame”。在他看來，英語中的buy，sell，goods，price屬于同一個“frame”，在這個“frame”當(dāng)中，有買主、賣主、錢和商品，共同構(gòu)成一個購物事件（束定芳，2008：7）。

以新世紀大學(xué)英語綜合教程第一冊第五單元為例，這個單元的主題是“Knowing Yourself”，涉及的生詞很多：distinctive，aggressive，outgoing，complex，emotional，sorrow，reflective，sociable，entertaining，positive，negative，determined，complicated，optimistic，sensitive，persistent，等等。對于這些大量生單詞的處理可以采取場景（frame）歸類的方式。因為這些生單詞可以用來描述生活中不同人的個性特征，可以讓每一位學(xué)生選擇一些詞匯描述自己的個性，再用剩余的詞匯描述周圍熟悉的人的個性，不但可以進行口語的操練，還可以通過寫作方式進行人物描寫，讓他們掌握描述人物性格的詞匯及表達。

4.結(jié)語

在傳統(tǒng)英語詞匯教學(xué)中，語言被當(dāng)作客觀存在的知識學(xué)習(xí)，忽略個體認知條件的差異性。隨著近年來認知科學(xué)的迅速發(fā)展，人們越來越認識到，語言知識是人們在認知活動的過程中把認識客觀世界的經(jīng)驗及需要交流的經(jīng)歷在頭腦中的概念化。在詞匯教學(xué)過程中，應(yīng)該充分尊重這一客觀認知規(guī)律，并且讓教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動遵循這一客觀認知規(guī)律進行，有效地將新的詞匯和語言納入學(xué)習(xí)者的認知范圍。既通過對客觀世界的不斷認知學(xué)習(xí)新的語言，又通過語言的積累促進對客觀世界的認知，將兩者密切結(jié)合起來。當(dāng)然，認知語言學(xué)認為意義是概念化的觀點導(dǎo)致意義的不確定性，個體認知的方式和認知的過程都會對詞義的構(gòu)成和變化帶來影響，這些都是非常重要的值得探討的課題。

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